Redes, dilema e ironia

Finalmente assisti o documentário da Netflix que está sendo tão falado, O Dilema das Redes. Há muitas reações e comentários a partir de múltiplas perspectivas já publicados na rede, e a hype em alguns dos textos que li estava meio que me tirando o ânimo, mas acabei me rendendo à curiosidade.

Para quem tem pouca ou nenhuma reflexão sobre tecnologia, o documentário é bem interessante como porta de entrada para perspectivas mais críticas, pois, ao apresentar alguns aspectos dos bastidores da indústria das tecnologias digitais, sugere que nem tudo são flores, como muitos entusiastas das “redes” nos tentam convencer. Se você está começando a duvidar dos discursos do otimismo desmedido em torno da tecnologia, vale dar uma lida nesta matéria para aquele empurrãozinho extra…

Enfim, estas são as linhas gerais do documentário: a partir de entrevistas com ex-empregados de grandes empresas do Vale do Silício (incluindo as “5 grandes” ou GAFAM – Google, Amazon, Facebook, Apple e Microsoft), O Dilema das Redes traz uma variedade de questionamentos relativos às táticas que essas empresas utilizam em sua “competição por nossa atenção”, bem como suas decorrências. Veja aqui uma postagem bem didática que inclui excelentes recomendações complementares de vídeos e textos (acesso aberto) de alguns dos entrevistados.

Casino, Arcade, Slot Machines, Machines, Gambling, Risk
Fonte: Pixabay

A linguagem dessa indústria é digna de nota: predict behaviour (prever o comportamento), influence/change behaviour (influenciar/modificar o comportamento), attention extraction model (modelo de extração de atenção – o modelo de negócio das empresas em questão, segundo os entrevistados), e por aí vai. A lógica dos caça-níqueis, explicada e claramente exemplificada aqui por Tristan Harris, um dos entrevistados no documentário, perpassa a forma como muitas dessas tecnologias operam.

Office, People, Accused, Accusing, Bullying, Crowd
Fonte: Pixabay

Também achei interessante que tantos dos entrevistados articulem suas preocupações em termos de linguagem que remete a batalhas e guerra. As empresas estão em “guerra” pela nossa atenção, os “críticos” estão em “guerra” contra as empresas, as pessoas estão em “guerra” contra as tecnologias, as redes, as estratégias das empresas, enfim, a velha (porém talvez não familiar para muitos) metáfora conceitual discussão é guerra aparece de múltiplas formas no documentário.

Duas das entrevistadas – Shoshana Zuboff, autora de The Age of Surveillance Capitalism (sem tradução para o português – o livro saiu em janeiro de 2019), e Cathy O’Neil, autora de Weapons of Math Destruction (também sem tradução para o português, mas com uma tradução para o espanhol – o original é de 2016) – têm pouco tempo de tela, mas sua presença é essencial e, definitivamente, vale a pena saber mais sobre o que elas têm a dizer. De perspectivas diferentes, ambas são estudiosas que analisam criticamente as implicações dos usos autais de dados. Zuboff, em particular, discorda da dita “máxima” da Web citada no documentário – “se o produto não é pago, você é o produto”. Em The Age of Surveillance Capitalism (veja aqui um comentário e entrevista com a autora feita pelo professor John Naughton, comentarista no jornal The Guardian), ela sugere que não somos o produto, mas sim algo bem pior. Sendo um pouco relaxada com a questão de direitos autorais, copio abaixo a página do livro que mostra nossa localização nesse sistema, mais consistente com o papel destinado ao humano na Matrix do que com o romantizado produto ao qual a máxima se refere.

Em S. Zuboff The Age of Surveillance Capitalism (Nova Iorque: Public Affairs, 2019, p. 97)
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Fonte: Wikipedia

O Dilema das Redes é um docudrama, isto é, há uma narrativa entremeada aos fragmentos de entrevistas que ajuda a contextualizar e a encorajar reflexão. Usos da ficção como porta de entrada para a reflexão crítica me interessam, e, nesse sentido, acho que o documentário faz um bom uso do dispositivo (se bem que, em uma discussão com alunos, houve algumas reclamações no sentido do cenário representado nessa narrativa ser um pouco “tosco” – eu diria estereotípico, mas, ainda assim, para mim, efetivo). Em particular, ter o ator Vincent Kartheiser no papel dos algoritmos me pareceu uma forma de ironizar, ao menos em parte, a lógica que permeia o universo do marketing a subsidiar muito do que os entrevistados dizem e criticam – lembrando que Kartheiser foi um dos personagens principais da excelente série Mad Men, que retrata o mundo da publicidade estadunidense na década de 1960. O personagem de Kartheiser era o mais jovem dos publicitários em Mad Men, mas, rapidamente, ele se adapta às práticas chauvinistas e sórdidas dos colegas – para mim, essa escolha é representativa de como algoritmos concretizam (e aperfeiçoam) a lógica de exploração do ser humano tão criticada pelos entrevistados.

Outro aspecto que observei é que quase todos os comentários são apresentados em plano frontal, sugerindo que os entrevistados estão falando diretamente para o espectador, como se não houvesse roteiro, entrevistador, mediação, como se o documentário apresentasse fatos incontroversos, retratos fieis. A verdade?

Há muito mais a dizer, mas, para mim, a ironia máxima do documentário, porém, decorre do contraste entre as descrições das táticas concretizadas nas plataformas e as propostas de ações de “resistência” sugeridas no final do documentário. Entendo que, para muita gente, o programa terá sido (ou será) perturbador, e que os produtores talvez não tenham querido deixar o público com nenhuma espécie de “gosto amargo” ao final. Mas, francamente, concordo com o que este texto diz sobre os limites da crítica proposta, em parte porque as sugestões são borderline naive:

  • Usar plataformas para emitir opiniões (e alguém precisa de encorajamento para isso?)
  • Desligar notificações (apenas pesquisas empíricas podem confirmar isto, mas a minha intuição é que grande parte das pessoas já faz isso, pelo menos parcialmente)
  • Desinstalar apps da categoria “perda de tempo” (Facebook está nessa categoria?)
  • Escolher o próximo vídeo a assistir, em vez de seguir sugestões de plataformas (sinceramente, as recomendações da Netflix não podem ser puramente baseadas no que já assisti – as suas são? A mim parecem mais promoção do que personalização…)
  • Verificar fatos (os meninos e meninas do Vale do Silício claramente não estão a par das muitas discussões sobre as múltiplas formas de letramento que nós, na Educação, temos discutido: letramento midiático, letramento digital, letramento científico etc. etc. etc.)

Bem, a lista é maior, mas anotei apenas alguns que me fizeram rir (ou quase), pois todas as explicações dadas pelos entrevistados são indicações claras de que a tecnologia não é neutra (veja aqui um exemplo simples de como escolhas dos desenvolvedores são embutidas nos objetos que desenvolvem). No final, após tantos exemplos ao contrário, o documentário volta ao argumento ironizado no quadrinho ao lado.

Resumindo: acho que vale a pena assistir O Dilema das Redes – mas é preciso questionar as questões nele postas.

Inteligência Artificial, Explicabilidade e Responsabilidade

Fonte: imagem de Gert Aldman, disponível na plataforma Pìxabay – https://pixabay.com/illustrations/web-network-programming-3706562/

Um ano após uma das minhas corridas pela internet atrás do coelho branco, tive o enorme prazer de participar, como uma das mediadoras, da aula inaugural do Dept. de Filosofia da PUC-Rio, ministrada exatamente pelo filósofo Mark Coeckelbergh. A convite do Prof. Edgar Lyra, diretor do Departamento de Filosofia da PUC-Rio, Mark falou para uma público de mais de 300 pessoas (incluindo muitos participantes de fora da PUC-Rio, de fato, de fora do Rio, também). Com o título Artificial Intelligence and the problem of responsibility, foi uma palestra muitíssimo interessante, seguida de uma bateria de perguntas bem variadas (várias delas aludiram a implicações para a educação, especificamente).

Em preparação, eu havia feito a leitura do artigo “Artificial Intelligence, Responsibility Attribution, and a Relational Justification of Explainability” (clique aqui para baixar em pdf do site do autor), seguindo uma indicação do Edgar. De forma geral, o artigo discute a questão da atribuição de responsabilidade em relação ao desenvolvimento (e aos efeitos/decorrências) de tecnologias de AI/IA. Eis uma tradução livre da síntese do argumento, apresentada no finalzinho da Introdução:

O problema da atribuição de responsabilidade é inicialmente abordado a partir da distinção entre duas condições artistotélicas de responsabilidade, uma relacionada a controle e à necessidade de identificar o agente responsável, e outra que examina o conhecimento do agente. Primeiramente, assume-se que, mesmo que as tecnologias de AI ganhem mais agência, humanos permanecem sendo responsáveis, pois apenas eles podem ser responsáveis: tecnologias de AI podem ter agência, mas não atendem aos critérios tradicionais de agência moral e responsabilidade moral. Contudo, há muitos desafios envolvidos na atribuição e distribuição de responsabilidade, não apenas devido ao problema das “muitas mãos”, mas também devido ao que denomino de “muitas coisas”. É importante considerar também a dimensão temporal quando se pensa em causas. Atenção especial é dada, então, a problemas sobre o conhecimento relativo a algumas aplicações de machine learning que têm implicações para a questão da responsabilidade. Usualmente, esses problemas são discutidos em termos de transparência e explicabilidade. Porém, em contraste com muitas das discussões na literatura e em contextos públicos, ressalta-se que o problema do endereçado não deveria ser negligenciado quando se considera a explicabilidade: aqueles a quem os agentes morais são responsáveis. Visto de uma perspectiva mais relacional, há não apenas agentes morais, mas também pacientes morais na relação de responsabilidade. Argumenta-se que a demanda por explicabilidade não se justifica apenas pela condição de conhecimento (saber o que você está fazendo como um agente de responsabilidade), mas deveria basear-se no requisito moral de oferecer razões para uma decisão ou ação àqueles a quem você responde , para os pacientes da responsabilidade. Por fim, outros sentidos do termo “relacional” são explorados: responsabilidade coletiva e o aspecto social de se dar explicações.

Creio que compreender o processo de produção de tecnologias de AI é fundamental para desfazermos o “nó” que parece caracterizar muitas das discussões “não técnicas” dessas tecnologias. Essa compreensão está representada no texto, em particular, nas ideias das “muitas mãos” e “muitas coisas”: os muitos atores, humanos e não-humanos, bem como suas relações, todos mobilizados nessa produção. Nessa perspectiva, a questão da atribuição de responsabilidade se revela ainda mais complexa, mas é a questão da explicabilidade, em si, que permanece como um dos pontos problemáticos para mim. No trecho a seguir, o autor explica o problema (para mim, em parte):

(…) a maior parte dos comentaristas sobre AI concorda que há um problema particular com as ditas “caixas-pretas” constituídas por sistemas baseados em machine learning e redes neurais. Ao passo que, no caso da AI clássica, simbólica, a forma pela qual a tecnologia chega a uma decisão é clara, por meio, por exemplo, de uma árvore de decisão que tenha sido programada no software por especialistas de um domínio [específico do conhecimento], no caso de aplicações de machine learning, não fica claro como, exatamente, o sistema de AI chega a uma decisão ou recomendação. Trata-se de um processo estatístico, e aqueles que o criaram sabem como funciona de modo geral, mas mesmo os desenvolvedores – que dirá os usuários e aqueles afetados pelo algoritmo (…) – não sabem como o sistema chega a uma decisão específica relevante a uma pessoa específica. Eles não podem explicar ou tornar transparente o processo decisório em todos os seus passos.

Mais adiante, Coecklebergh cita estudos que buscam desenvolver técnicas para “abrir a caixa-preta” – essa é uma metáfora problemática que precisa ser examinada mais cuidadosamente (eu sempre desconfiei, desde os tempos de estudante de engenharia, de caixas-pretas – pensava sempre em caixas de Pandora…), juntamente com várias outras metáforas (e metonímias) encontradas nos discursos sobre AI. Pois a questão aqui é como conceber essa “explicabilidade”, uma vez que explicações e razões são contingentes ao público ao qual se destinam. Essa me parece ser a outra parte do problema da explicabilidade.

O artigo, no geral, se soma a outras leituras sobre o assunto que me deixam com a impressão de que o “projeto AI” atualmente em curso é uma péssima ideia. Escrevo isso sem querer implicar que haja qualquer tom profético no texto (ou seja, não identifico esse tipo de sentimento ali); tampouco há qualquer relação do argumento com a futurologia (ou seja, não há especulação em torno de uma possível tomada do mundo pela máquina ou outras ideias afins). Há uma argumentação lógica cujas premissas são explicitadas (inclusive o autor menciona que há limites em partir da perspectiva aristotélica de responsabilidade), e que sugere que as demandas para o desenvolvimento e uso responsáveis de AI são variadas.

Postas em contexto político e econômico (aqui já saímos do escopo do texto), essas demandas mostram-se ainda mais complexas. Reconhecendo o caráter ideológico da tecnologia, bem como daquilo que se diz sobre ela, me parece que a questão da explicabilidade não é apenas “técnica” no sentido de criarem-se descrições do comportamento de diferentes redes neurais a partir de diferentes modelos estatísticos, que permitam esclarecer as formas nas quais as representações destacadas da realidade são processadas por esses sistemas. As descrições precisam ser inteligíveis (se não aceitáveis, legítimas) para uma gama variada de “pacientes”, para usar o termo do autor.

Na palestra, Mark seguiu um caminho ligeiramente diferente do argumento do artigo, e, em seus comentários finais, disse algo me encantou: a necessidade premente (também por questões ecológicas) de pensarmos lógicas diferentes daquela centrada na ideia do “domínio”: da natureza, de outros seres, da própria técnica. Os usos de linguagem que remetem a essa ideia (em inglês, há o bendito harness e master) me incomodam muito e sempre me fazem pensar sobre a atualidade de Frankenstein (obra que ele explora neste lindíssimo texto). De todo modo, no fechamento, Mark mencionou o possível papel da Arte na “desconstrução” dessa lógica (ele não usou esse termo, daí as scare quotes). Gostaria que ele tivesse falado mais sobre isso, mas não era o cerne da palestra.

Fiquei animada para pensar um novo projeto (relacionado a este), mas estava afogada em ruído antes de John Cage me resgatar ontem…

Bem, para fechar (e parar de divagar…): por questões técnicas, a palestra foi gravada em parte, então o material está na fila de edição. Quando for disponibilizado, adicionarei o link em um edit aqui.

Dados…

Neste semestre, estou dando uma disciplina sobre big data na educação para uma turma de pós. A bibliografia básica inclui os excelentes Weapons of Math Destruction, de Cathy O’Neil (2017) e Big Data in Education: the future of learning, policy and practice, de Ben Williamson. Há traduções para o espanhol de ambos, mas nada de versões em português.

Diante de todo o barulho em torno do documentário The Social Dilemma, lançado recentemente pela Netflix (veja um comentário entusiástico da revista Wired aqui, e outro mais centrado na The Verge), começo a me cansar de ouvir críticas que se reduzem a “estão roubando seus dados” ou “não há privacidade”. Nada disso é novo (lembro muito bem de uma conversa com um colega especialista em tecnologias de internet, que já no início dos anos 2000 falava sobre essas e muitas outras questões) – este artigo mostra um esboço de linha do tempo dessa febre, e aqui estão outras recomendações de documentários também interessantes.

Ao longo do semestre, estou coletando, junto com a turma, matérias midiáticas sobre o assunto. Aqui estão os links mais recentes na lista:

Estou ainda catalogando artigos (acadêmicos), muitos já lidos, alguns à espera de maior atenção (já há muita literatura e diversas revisões sistemáticas dessa literatura, e todo dia sai algo novo), outros ainda a ler (aqui confesso que há muita coisa que me parece bastante tediosa…), então escolhi trabalhar com dois livros excelentes como base. Mais adiante, quero introduzir algumas partes de The Data Revolution: big data, open data, data infrastructures and their consequences, de Rob Kitchin (2014) – vou adicionando material ao poucos, mas as matérias midiáticas são essenciais para manter o pessoal com os olhos abertos para o que se passa ao nosso redor.

Em paralelo à catalogação, venho refletindo sobre o que vejo como uma questão básica que precisa de muito mais atenção: como diz O’Neil em seu livro com todas as letras, modelos são essenciais à construção de corpos de dados (independentemente de sua magnitude), ou seja, dados são representações em categorias pré-determinadas, e daí decorrem, em parte, seus viéses. As dificuldades aqui me parecem enormes, pois, até para quem trabalha com dados de alguma forma (inclusive dados qualitativos), a ideia de que são construídos e não simplesmente encontrados “naturalmente” demanda discussão para que se possa desconstruir o que o “senso comum” tende a assumir.

Aliás, um achado da manhã, ahead of print: Managing by data: algorithmic categories and organizing, de Cristina Alaimo e Jannis Kallinikos – parece interessante para a discussão sobre categorias que tenho em mente (e nela está também Women, Fire and Dangerous Things de George Lakoff, mas esse não conseguirei introduzir na disciplina). Então, mais um acaba de aterrissar no topo da pilha de leituras ainda para hoje.

“O que cabe no ensino remoto?”

Cartaz de divulgação da conversa

“O que cabe no ensino remoto?” Essa foi a pergunta disparadora de um debate promovido pela Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBenBio), que aconteceu anteontem via StreamYard / YouTube. Foi uma excelente conversa mediada por Cristiana Valença, Professora do CEFET/RJ e Conselheira da SBEnBio, que começou com uma curta fala minha e, na sequência, uma apresentação da Profa. Lucia Pralon da Escola de Educação da Unirio. Por volta de 60-70 pessoas estavam assistindo e comentando no chat.

Assista abaixo à gravação dessa live:

Como fiz para uma roda de conversa anterior, montei um roteiro para a minha fala e alguns slides com imagens para acompanhá-la, que copio abaixo. No final da postagem, há alguns comentários adicionais que tentativamente respondem algumas perguntas que não conseguimos discutir na hora.

Print de tela mostrando a equipe envolvida no evento

Boa tarde a todos, e muito obrigada por estarem aqui hoje. Quero agradecer também ao pessoal da Associação Brasileira de Ensino de Biologia pelo convite para esta conversa, em especial, aos Profs. Pedro Teixeira, Rodrigo Borba e Cristiana Valença.

Bem, nossa questão disparadora é a seguinte: “O que cabe no ensino remoto?”

Como a Cristiana disse, eu trabalhei muitos anos em uma instituição a distância fora do país, mas eu quero dizer, logo de saída, que não tenho “pérolas de sabedoria” para simplesmente “passar” para vocês.

Já vou explicar, então não se desanimem ainda!

A Educação a Distância que eu conheço bem é uma educação imaginada para um tipo específico de estudante: um adulto independente, relativamente amadurecido como aprendiz e intrinsicamente motivado para aprender. Há muita discussão e muita coisa escrita sobre essa modalidade, mas, mesmo assim, ainda há muito que não compreendemos. A EaD tem mais de um século de história, e a educação em nível básico (ou compulsório) figura nessa história em termos de casos extraordinários, em geral, como complemento, em alguns casos, suplemento e, raramente, como modalidade principal na formação de crianças e jovens.

Então, por que não vou lhes oferecer “pérolas de sabedoria”? Porque creio que não existe isso no tocante à educação remota de crianças e adolescentes. Na verdade, penso que vocês, professores da EB, em particular, cada um em circunstâncias próprias, em escolas diferentes, em locais diferentes, são uma espécie de “pioneiros” em um cenário muito complexo. A situação que estamos vivendo na ES é complicada, mas acho que o desafio que vocês estão enfrentando é muitíssimo mais difícil.

Pois, o que tentarei fazer é mostrar alguns pontos que creio serem fundamentais à educação não-presencial, de forma geral, bem como algumas questões que, acredito, podem ser úteis à conversa que teremos daqui a pouco.

Gostaria de destacar que há múltiplas formas de nos referirmos a essa educação na qual professor e alunos não estão no mesmo lugar, ao mesmo tempo: “Educação a Distância”, “Educação Online”, “Educação Não-Presencial”, “Educação/Ensino Remoto/a”, “Ensino Digital” e muitos outros. Enfim, os rótulos são variados, mas penso neles como diferentes modelos (e territórios acadêmicos) dentro desse universo mais amplo de uma educação sem a copresença física de professor e alunos. Não é fácil escolhermos uma denominação para o que estamos fazendo, também porque há implicações comunicacionais, relevantes porque a EaD, em geral, não tem a melhor das reputações no país, e nomes diferentes terão maior ou menor apelo, em particular, para quem financia a experiência (por exemplo, pais e responsáveis).

A questão mais básica que precisamos considerar relaciona-se às enormes desigualdades que caracterizam o nosso país. Se estamos vivendo uma tempestade durante esta quarentena, é ingênuo achar que estamos todos no mesmo barco. Não estamos. A EaD tem uma história associada a políticas e programas de ampliação do acesso à educação, que têm sido associadas a programas de criação de infraestrutura tecnológica para garantir o acesso dos estudantes. Historicamente, tivemos os correios, o rádio, a televisão, e só bem recentemente a Internet. Nosso momento é da Internet como tecnologia fundamental, então questões de acesso são básicas. Aqui, acho importante ressaltar que são questões que fogem à nossa alçada como professores, mas leio e ouço histórias de professores fazendo coisas incríveis, com grande custo pessoal, para ajudar seus alunos, e isso me revela, com clareza, a face de “cuidadores” às vezes esquecida da nossa profissão. É essa face que mostra o papel da empatia em nosso ofício, do pensar no outro que é diferente e está em condições diferentes das nossas.

As questões que nos cabem mais diretamente, então, são outras, que tendem a escapar às perspectivas macro dessas grandes (e, é claro, importantíssimas) iniciativas. As imagens que estou projetando mostram as areias de uma praia em Maui usando lentes diferentes: de um lado, uma macrofotografia; de outro, uma microfotografia, ambas do mesmo objeto. São imagens que uso para discutir essas mesmas questões com meus alunos, que sempre ficam maravilhados ao ver o que tendem a chamar de “diversidade” refletido em fotografias. Sinto que eles apreciam quando digo que os vejo, cada um, como um cristal colorido, único, diferente dos demais.

No presencial, lidamos com turmas que são heterogêneas, e os alunos que mais nos demandam geralmente são aqueles cujas habilidades se afastam mais de uma “média”, digamos: os que têm mais “dificuldades” e os que têm mais “facilidade” em responder às nossas demandas. Esses nos pedem mais tempo, mais criatividade, enfim, nos fazem explorar e, talvez até ampliar, nossos respectivos repertórios. Em sala, para colocar nossos planos de aula em prática precisamos sempre de uma boa dose de adaptação e improvisação, em tentativas de responder aos desafios que aparecem ali, a cada momento, com aquele grupo que temos diante de nós.

Esses repertórios estão profundamente imbricados em nossa linguagem cotidiana. Por exemplo, falamos de nossos “currículos” como constituídos de “conteúdos” que “expomos”, “passamos” ou “transmitimos” aos alunos, que aprendem “absorbendo” ou “digerindo” o que lhes oferecemos. Trata-se, aqui, de metáforas, compreendidas de forma bem mais ampla do que meras figuras de linguagem ornamentais. São, de fato, ideias muito poderosas que constituem as bases sobre as quais construímos nossas ações como professores.

Como professores de Biologia, vocês criam seus planos de aula a partir de ementas integradas nas matrizes curriculares de suas respectivas escolas. A atuação de cada um segue diretrizes e concepções consistentes com as demandas da sua área e da escola (ou escola) onde atua. Mas, como professores, nossa atuação revela mais: nossas ações materializam nossas formas de pensar sobre o que é ensinar, e revelam o que pensamos ser aprender. Em outras palavras, nossas concepções de ensinar e de aprender, com frequência tácitas, estão sempre em jogo e “à mostra”, digamos, em nossas ações.

Então, quer seja a partir de metáforas ou de outros mecanismos, nossas concepções se concretizam na aula expositiva mais tradicional, no âmbito da hora-aula em sala, nas baterias de exercícios, nos tipos de atividades ou problemas que propomos aos alunos, enfim, em tudo que fazemos. Normalmente não refletimos sobre essas bases, afinal, o cotidiano já é corrido o suficiente, mas precisamos dessa reflexão agora, pois, na educação remota, tudo se complicou: novos problemas surgiram, e problemas que já existiam ficaram aparentes.

Creio que estarei “chovendo no molhado”, principalmente para aqueles de vocês cujas escolas não fecharam inteiramente, mas acho que vale a pena chamar a atenção para o problema da hora-aula. Historicamente, a EaD passou por fases diferentes associadas às diferentes possibilidades das tecnologias disponíveis: na era do impresso, falou-se da “aula escrita”; a “aula gravada” chegou depois, com as possibilidades do rádio e da TV; mais adiante, em meios a processos de midiatização da educação, passou-se a falar da “aula dramatizada”, por exemplo, fruto de parcerias entre professores e produtores de TV/cinema. Agora, temos a internet e os softwares ou apps, e muita gente pensa que, com relativa facilidade, podemos substituir a experiência da aula presencial com aulas gravadas em cima de slides no PowerPoint ou, simplesmente, uma “cabeça falante”, criando vídeos caseiros para os alunos assistirem e, posteriormente, completarem folhas de exercícios. Mesmo com aulas gravadas com alta qualidade técnica e alunos mais maduros e independentes, esse modelo rapidamente se torna maçante, tedioso e desmotivador, pois implica a ausência de interação pessoal. Será que dá para continuarmos a trabalhar exclusivamente a partir dessa noção de hora-aula, exigindo alguma forma de “presença” de nossos alunos diante de um computador?

Em todos os modelos de EaD que eu conheço, o trabalho docente é pensado como tendo faces, papéis diferentes que são divididos e interpretados por atores diferentes, em tempos bem diferentes do que tivemos para fazer essa “virada on-line” a nós demandada pela emergência que estamos vivendo. O tempo de criação de um curso na EaD pode variar muito, como variam as estruturas institucionais, os processos e os atores envolvidos. Nesse contexto, a tutoria tem sido usada em praticamente todos esses modelos para resolver, digamos, o problema da interação. O tutor lida (ou deveria lidar) com grupos pequenos a partir de esquemas de ensino previamente determinados por outros professores. No momento, porém, somos, cada um, criadores de cursos, produtores de mídias e, crucialmente, tutores de grupos com números talvez muito maiores do que as pesquisas pertinentes indicam ser apropriado para interações on-line.

É claro que as habilidades necessárias para manipular essas mídias precisam ser desenvolvidas. É um processo de aprendizagem que não é simples, inclusive, para os jovens. Mesmo eles não nascem simplesmente sabendo como usá-las: o “nativo digital” é um mito criado no início do milênio em um contexto de marketing, desbancado logo depois por pesquisas empíricas. Apropriam-se, sim, de mídias, mas seus usos são limitados e, como todos nós, precisam aprender a utilizá-las.

Porém, penso que as questões mais importantes não são instrumentais, mas sim, conceituais. São nossas premissas, crenças e valores que determinam aquela “média” da qual falei antes: um aluno hipotético que compreenderá nossas explicações, manterá sua atenção e responderá às nossas demandas de engajamento. Os alunos também têm limites, possibilidades e demandas próprias, incluindo expectativas e pré-concepções sobre o papel deles e, em particular, sobre o nosso. Eles também têm noções sobre o que é aprender e o que é ensinar.

Para começar a fechar essa rápida introdução, então, gostaria de retomar a pergunta posta no início: “O que cabe no ensino remoto?”.

Acho que não há uma resposta única para essa pergunta, pois creio que precisamos pensar em detalhes de contextos específicos. Especificamente, precisamos pensar: quem é o público desse ensino? Na ES, pensamos exclusivamente nos estudantes, mas nas faixas etárias com as quais a EB lida, as questões de maturidade e independência são muito mais complicadas e críticas, e têm sido “resolvidas” indiretamente com a co-presença de pais ou responsáveis. Porém, uma simples substituição do presencial com horas passadas em frente ao computador para preencher as horas-aulas do cronograma da escola é problemático por diversas razões, incluindo os limites possíveis de atenção em diferentes faixas etárias (ou casos específicos), o papel do corpo e da interação pessoal no processo de aprendizagem, enfim, fatores outros que tendem a ficar obscurecidos quando nos preocupamos exclusivamente com “conteúdos” a serem “passados”. Já se fala sobre uma forma de “exaustão cognitiva” causada por horas de videoconferência. Além disso, exigir essa co-presença pode ser impraticável, pois as realidades das famílias em quarentena variam muito, inclusive pode não haver condições materiais para isso.

Pensarmos em “novas abordagens pedagógicas” pode ser útil. As ditas “metodologias ativas” têm despontado recentemente como grandes inovações a serem levadas às salas de aula: abordagens que dão protagonismo ao estudante, trabalhando a partir de formas que encorajem a motivação, a curiosidade, a independência do aprendiz. São várias possibilidades não tão novas em termos práticos, pois abarcam práticas comuns em diferentes áreas do conhecimento, que têm sido usadas com maior ou menor frequência dependendo, também, das possibilidades e demandas do contexto. Podemos, também, tentar pensar em formas de explorar o cotidiano do aluno como ponto de partida para tratar, talvez, temas e questões do momento atual. De qualquer forma, demanda-se aqui uma certa “mudança de cultura” para todos, inclusive nós mesmos, pois trata-se de bases conceituais bem diferentes daquelas com as quais temos trabalhado tradicionalmente.

A realidade é que todos nós estamos engajados em um processo de aprendizagem que pode ser mais ou menos desestruturante para cada um. Não estamos trabalhando pouco: o que tenho ouvido de colegas é que estamos trabalhando não apenas de formas fundamentalmente diferentes, mas, também, mais. Acho essencial que valorizemos muito a experiência que estamos tendo, por mais difícil que seja, e, crucialmente, que troquemos ideias com os colegas e, talvez, com nossos próprios alunos. Fazendo algumas críticas bem cortantes a políticas e programas de inclusão social a partir da inclusão digital, um dos pesquisadores mais conhecidos na área em que atuo propõe iniciativas de base como um caminho talvez melhor. Os dados que ele usa mostram que gasta-se muito em grandes programas, mas os resultados são discutíveis. O que ele sugere é um “pensar junto” coletivo dentro de grupos específicos que conhecem seus problemas, seus limites e suas possibilidades. Talvez haja algo aqui para pensarmos também.

Por fim, queria dizer para vocês que, em uma conversa como esta que tive há umas semanas, um colega mencionou que sente falta do “olho no olho” com os alunos, um sentimento compartilhado entre todos nós que somos professores, acredito. Penso, contudo, que essa carência não pode ser o único aspecto a definir a experiência que estamos vivendo. Em meio à incerteza do momento, sinto que precisamos reconhecer e celebrar o que não é incerto e o que não está ausente, que é o comprometimento com o que fazemos. Nesse espírito, quero fechar com as palavras que uma professora em formação usou para fechar uma escrita reflexiva: ela deseja ser uma “professora que consiga fazer a aprendizagem escapar da sala de aula”. Achei uma linda conclusão e, talvez, um excelente começo para pensarmos novos caminhos para o nosso ofício agora e após o final da quarentena.

Algumas observações gerais partindo de questões que apareceram nos comentários:

  1. O pesquisador ao qual me referi é Neil Selwyn, e o texto que eu tinha em mente é um dos poucos trabalhos dele que foram traduzidos para o português: “O uso das TIC na educação e a promoção da inclusão social“. Vi alguns comentários perguntando sobre “grupos de conhecimento”, mas esse não é um conceito que eu conheça. Há as ideias de “comunidade de prática” e “comunidades de aprendizagem”, mas eu estava me referindo a “projetos ou iniciativas de base” (em inglês, grassroots projects).
  2. O trabalho de Selwyn integra o conjunto de textos que tenho utilizado com meus alunos para contextualizar questões da área da Educação e Tecnologia (aliás, aproveito para deixar um esclarecimento: “autores” não são referencial teórico – um erro frequente que vejo em resumos de artigos e propostas de pesquisa…). Para um recorte da base teórica com a qual tenho trabalhado, veja aqui, e, para outras sugestões de leitura, veja a categoria Material para Estudo.
  3. Sobre “nativos digitais”, há algumas indicações de leitura aqui.
  4. Foi levantada uma questão sobre a possiblidade desse “ensino remoto” corrente estar contribuindo para a precarização da nossa profissão, junto com uma segunda pergunta relativa a “como podemos pensar as TIC” nesse contexto. Não discutimos essas perguntas diretamente, mas algo que sugeri, em meio à discussão, é que talvez precisemos parar de tentar pensar em problemas genéricos e “enormes”, sem especificidades, sem empiria, sem exemplos, parar de elocubrar de forma abstrata e sem relação direta com as “coisas” do mundo, como se a educação existisse em um “vácuo” . Não estou dizendo que não há precarização (e, pior, possibilidades, ou, minimamente, uma “vontade” de substituição do professor por máquinas), mas sim dizendo que é preciso falarmos de exemplos, de casos específicos que ilustrem esses problemas. A Profa. Raquel Goulart Barreto , da UERJ, tem conduzido essa discussão a partir de textos de políticas públicas – esse é um tipo importantíssimo de empiria , mas há outros. Selwyn, por exemplo, discute múltiplos exemplos em seu mais recente livro, Should robots replace teachers?. A própria forma que toma a pergunta do título indica que não se trata de fazer previsões, mas sim de analisar o que está acontecendo para que possamos ter voz, fazer nossas escolhas e agir. Fazer previsões é uma forma discutível de “teorizar” (e adorei quando a Lucia disse que “não temos bola de cristal”, resposta que eu mesma já dei em outras ocasiões). Como disse também a Lucia, quando um problema é grande demais, para de ser problema. Concordo totalmente.

O dia depois de amanhã virá, mas o que estamos aprendendo hoje?

Esta postagem compartilha um esboço que fiz em preparação para a fala de abertura de uma roda de conversa por Zoom organizada ontem pela Rede de Apoio ao Docente da PUC-Rio. O encontro reuniu por volta de 60 professores das mais diversas áreas do conhecimento, incluindo alguns rostos conhecidos do Departamento de Educação e muitos outros que ainda não conheço pessoalmente, mas que, espero, o possa fazer em breve. A conversa foi mediada pela Profa. Erica Rodrigues, do Departamento de Letras.

Além de oferecer apoio pedagógico e técnico, a RAD e a CCEAD da PUC-Rio vêm promovendo uma série de eventos visando a apoiar o ensino remoto que a instituição passou a oferecer a partir de meados de março, quando se iniciou a quarentena no Rio de Janeiro. Há, também, diversas iniciativas dedicadas aos alunos, apoiadas pela Rede de Apoio ao Estudante (RAE) da universidade. Enfim, neste momento particularmente difícil que estamos vivendo, são espaços de troca essenciais, representativos do nível de mobilização da instituição (que também está atuando de forma concreta com auxílio às comunidades próximas do campus, além de alunos em situação de fragilidade).

Minha fala era apenas para abrir a conversa, mesmo, mas talvez haja nela elementos úteis a colegas de outras instituições que estão, como nós na PUC, começando a planejar o semestre que vem. De qualquer forma, aqui está, em uma postagem que integra as imagens que projetei e alguns links e ideias adicionais, no final.

Boa tarde a tod@s, e muito obrigada por estarem aqui. Agradeço, em particular, às Profas. Zena Eisenberg e Elisa Almeida, minhas colegas no Departamento de Educação que me fizeram o convite em nome da Rede de Apoio ao Docente (RAD).

Permitam-me uma apresentação ligeira: estou em meu quarto semestre na PUC, após sete anos como Professora Adjunta no PPGE da UNESA, onde coordenava a linha de pesquisas em Educação e Tecnologia, e, antes disso, outros quinze como Professora Pesquisadora na Open University do Reino Unido, que é uma instituição de Educação Aberta a Distância. Minha pesquisa se insere na área dos Estudos Críticos da Educação e Tecnologia, e tenho trabalhado com teorias do discurso, focalizando, em particular, nas metáforas associadas à construção da relação educação/tecnologia.

Nestes 15-20 minutos que tenho para abrir a nossa conversa, não vou entrar nem na seara dos futurólogos, nem na dos consultores profissionais. Há uma crescente variedade de matérias on-line, lives e até coletâneas que veiculam reflexões gerais, relatos de experiências e conselhos dos gurus da Educação a Distância e da Tecnologia Educacional. O que eu gostaria de fazer é apresentar algumas reflexões para que possamos, na sequência, conversar sobre assuntos pertinentes a este “dia depois de amanhã” que virá quando terminar a quarentena.

Acho que, pelo menos nós na PUC-Rio, já passamos daquele momento inicial de desorientação completa, daquela sensação de que temos que apagar um incêndio colossal: estamos trabalhando on-line há mais de dois meses, e penso que o momento atual é oportuno para trocarmos ideias que podem informar o nosso planejamento, que deverá começar em breve. Pelo que entendi de uma breve troca com a Elisa, essa proposta é consistente com as demandas sugeridas na roda de conversa da semana passada.

Bem, para quem gosta de cinema, parte do título que propus remeterá a cenas de um planeta Terra arrasado por uma catástrofe ambiental. Nesse cenário, ironicamente, um hemisfério Norte congelado encontra sua salvação em um hemisfério Sul. Talvez esteja aí uma representação caricata do que estamos a viver: uma forma de refúgio em práticas de uma modalidade que opera sem que professores e alunos estejam fisicamente juntos e que nem sempre é vista com bons olhos.

Modelo das arcas para a preservação da espécie humana em 2012.

Um outro cenário apocalíptico é o de 2012. Neste filme, o drama também se desenrola a partir de uma crise ambiental; nesse caso, havia um projeto secreto multinacional que construíra embarcações destinadas a preservar o melhor da humanidade quando a tragédia finalmente se concretizasse. Obviamente, não há arcas para todos, mas o filme nada mostra sobre as considerações envolvidas nas “escolhas de Sofia” prévias: simplesmente seguem-se (não sem percalços, obviamente) caminhos já traçados, como se tem discutido agora em relação às escolhas que possivelmente terão que ser feitas (ou que já estão sendo feitas) por profissionais da saúde.

Na docência, não lidamos com escolhas de vida ou morte, então não temos o mesmo tipo de urgência, mas estamos também diante de escolhas, dilemas e paradoxos. São escolhas difíceis, pois, no dia depois do amanhã ainda incerto que será o final desta pandemia, creio, não seremos os mesmos, nem habitaremos o mesmo mundo de antes. Na verdade, meu primeiro pensamento, ao receber a circular de fechamento do campus, foi que não estaríamos todos no mesmo barco, para começar. Em 2012, não havia arcas suficientes para toda a humanidade, e esse parece ser o caso da educação durante a quarentena, infelizmente. E os que são deixados de fora não são apenas os despossuídos, pois uma gama de problemas anteriores parece ter sido exacerbada, incluindo questões de saúde mental, que se somam a outros problemas trazidos pela quarentena.

Emojis de profissões

Para mim, a situação ilumina um aspecto talvez negligenciado de nossa profissão: como formadores, somos também, de algumas formas, cuidadores. Juntos, formamos engenheiros, cientistas, professores e muitos outros profissionais, mas, como ser profissional é uma face importante de ser no mundo, contribuímos fortemente, na realidade, para formar pessoas. Foi pensando assim que as minhas primeiras preocupações diante do que se apresentava em meados de março convergiram em torno da necessidade de encontrarmos formas de permanecermos humanos, dosando as demandas que iríamos impor a nossos alunos e a nós mesmos.

Pois a quarentena acabará, mas o que será, como será, quando será, esses são assuntos já em discussão por colegas bem mais afeitos à futurologia do que eu. Porém, os cenários que eles têm desenhado, em geral, não são particularmente animadores, como não são animadores os cenários de uma educação mercantilizada, uma realidade que mobiliza grandes números de atores e grandes cifras. Nesse contexto, porém, temos problemas cotidianos imediatos e prementes a tratar – “o que fazer nas aulas da semana que vem?” Mantendo uma dose de otimismo, penso como Neil Selwyn, um sociólogo inglês muito conhecido na minha área de pesquisa, que é bastante enfático ao falar sobre a importância das escolhas que os professores fazem agora como contribuições que podem, sim, ajudar a moldar o depois da educação.  

Nas duas últimas semanas, tenho acompanhado as notícias relativas a uma empresa de Educação Superior que, na esteira da implantação (silenciosa) de um sistema de Inteligência Artificial para a correção automática de trabalhos de alunos , despediu mais de uma centena de professores, apenas para abrir novas contratações posteriormente, mas para funções ainda mais precarizadas. Pois discutindo, exatamente, a expansão de sistemas baseados em AI, uma grande preocupação mundo afora, Selwyn enfatiza, como sempre, a necessidade da desconfiança como uma forma inicial de resistência.

Selwyn vem falando, há pelo menos duas décadas, sobre a necessidade de desconfiarmos de certas premissas que têm sido tomadas como verdades na educação contemporânea. Por exemplo, somos constantemente convocados a inovar (ou morrer?), e a inovação na educação toma a forma de uma mudança de centro das ações pedagógicas (do professor para o aluno) e, consequentemente, de método (e fala-se muito de metodologias ativas), bem como de ferramentas (“Usem artefatos digitais!”).  Impera o “solucionismo tecnológico”: a ideia de que artefatos tecnológicos seriam a solução dos problemas e uma educação quebrada.

O proselitismo do novo que caracteriza essa convocação à inovação não é, obviamente, uma peculiaridade da educação, mas temos empresas, grandes e não tão grandes, e seus evangelistas a nos oferecer produtos que irão teoricamente melhorar nossa performance. No cenário que desenham, com frequência, professores figuram como peças imperfeitas e substituíveis. Existimos, cada vez mais fortemente, inclusive nos discursos das políticas públicas, como parte de um maquinário em transformação ou progresso rumo a maiores eficiências.

Nesse contexto, já era grande a minha preocupação com a fragmentação e a desumanização da nossa profissão bem antes de entrarmos na emergência atual. Pois bem, exatamente por força das circunstâncias, tivemos que inovar, e os artefatos digitais têm sido realmente essenciais para podermos continuar a agir e interagir.

Para muitos de nós, essa é a primeira experiência com mídias digitais na educação e com a educação não-presencial. A esta altura, porém, creio que todos já tenhamos feito as pazes com um horizonte sem mudanças no semestre corrente. Crucialmente, não sabemos o que o próximo semestre trará: só sabemos que precisaremos planejá-lo em breve.

Daí, então, surge a pergunta que eu gostaria de propor para a nossa conversa: o que estamos aprendendo com as ações emergenciais que temos conduzido?

A partir dessa questão, proponho três desdobramentos – não quero sugerir nem hierarquização, nem completude nesse conjunto de perguntas; de fato, espero que vocês sugiram outras, mas aqui estão as três para começarmos.  Farei apenas alguns comentários para cada uma, e passaremos à conversa.

1) O que estamos aprendendo sobre as tecnologias digitais que estamos usando?

Os artefatos à nossa disposição modificam profundamente a experiência da socialização e da interação. Por exemplo, o Zoom, que a instituição garantiu para nós, tem sido ótimo, de algumas formas, mas há diferenças significativas em relação à interação presencial (inclusive já há discussões sobre a forma de “exaustão cognitiva” que parece/pode causar). Esse meme reverbera algumas percepções correntes.

Tenho usado a plataforma semanalmente, com o tempo um pouco reduzido, com a minha turma de pós, mas, na graduação, apenas mensalmente, dividindo a turma em grupos  menores (são 34 no total), e o retorno que recebo deles é misto; os comentários menos animadores têm vindo de alunos com problemas de conexão à internet ou que acham que a videoconferência invade a sua privacidade. Eles me contam sobre pequenos atos de “desobediência civil” que me fazem rir, como foi o caso do meme ao lado, mas acho que temos aqui questões muito importantes a serem pensadas.

E-mail e fóruns de Web (os fóruns do Moodle têm esse formato) também podem ser bons em algumas situações; de fato, as mídias assíncronas são a primeira escolha na EaD, que precisa operar a partir de requisitos tecnológicos mínimos para cumprir demandas de inclusão. A pesquisa na área de Comunicação Mediada por Computador (CMC) já vem da década de 1980, e há relatos que defendem ideias como “massa crítica” (número mínimo de participantes para que haja interação) e “teto” (número máximo de participantes para que não haja caos) para considerarmos.

Acho importante esclarecer que, apesar de estarmos nos referindo a “ações emergenciais”, “ensino não-presencial”, “ensino remoto”, enfim, expressões que cuidadosamente omitem a palavra “distância”, é difícil evitarmos a dicotomia presença-distância e as alusões à EaD, como demonstraram os múltiplos memes que circularam no final de março (EaD = “Estresse a Distância”, “Enganação a Distância” etc.). Nesse sentido, acho relevante pensarmos sobre a constituição de diferentes formas de presença e distância no ensino-aprendizagem, pois enormes distâncias podem existir em sala, assim como diferentes modos de presença podem ser construídos por meio de ambientes puramente textuais.

Fazer escolhas aqui significa aprendizagem para nós, pois, para além de termos que vencer questões instrumentais (como fazer o quê), também temos que nos adaptar aos tipos de conversas possíveis por meio das mídias que usamos. E mais: precisamos ensinar os alunos a conversar dentro dessas novas possibilidades (ou restrições). Essas não são questões triviais.

2) O que estamos aprendendo sobre nós mesmos como professores?

Como professores, criamos programas ou planos de disciplinas a partir de ementas integradas em matrizes curriculares. Nossa atuação segue diretrizes e concepções consistentes com as demandas de nossas respectivas áreas. Mas nossa atuação revela mais: nossas ações docentes materializam nossas formas de pensar sobre o que é ensinar, e revelam o que pensamos ser aprender. Em outras palavras, nossas concepções de ensinar e de aprender, com frequência tácitas, estão sempre em jogo e “à mostra”, digamos, em nossas ações.

Permitam-me indicar alguns exemplos que ilustram essas ideias. Em nosso vernáculo docente, falamos de nossos currículos como constituídos de “conteúdos” que “expomos”, “passamos” ou “transmitimos” aos alunos, que aprendem “absorbendo” ou “digerindo” o que lhes oferecemos. Trata-se, aqui, de metáforas muito poderosas, porém, adormecidas, ou seja, não mais pensadas como metáforas, mas que constituem bases sobre as quais construímos muitas de nossas ações. Concretizam-se na aula expositiva mais tradicional, no âmbito da hora-aula em sala, nas baterias de exercícios, nos tipos de atividades ou problemas que propomos aos alunos, enfim, em tudo que fazemos.

No momento, porém, em parte por limitações das próprias mídias que estamos usando, e em parte por questões de ordem prática, tornou-se, para mim, um ponto para reflexão a ideia da hora-aula do presencial compreendida como aquele intervalo de tempo que passamos juntos com nossos alunos em um espaço compartilhado. Quando planejada, a EaD se concentra em estimativas das horas de estudo que o aluno precisará; no presencial, isso nos passa despercebido. Há, por esse motivo, uma preocupação constante em marcar o ritmo desse estudo com um cronograma que preveja a criação de produtos para avaliação continuada. A co-presença pode tomar outras formas (por exemplo, a aula escrita de Holmsberg, a tele aula gravada, tão comum nos MOOC, os “Cursos Online Abertos e Massivos” de grandes instituições internacionais, a aula dramatizada que usa formatos do cinema e da TV, enfim, uma variedade de possibilidades).

A questão aqui não é apenas conhecimento de estratégias didáticas. É claro que um repertório de técnicas variadas, associadas à produção com fins de acompanhamento do progresso dos alunos, pode ser muito útil : Diários de Aprendizagem (ou de bordo), que encorajam a tomada de notas, escrita e reflexão; estudos dirigidos, que indiquem especificidades de textos (ou outros recursos) a serem tratadas; projetos; trabalhos (estruturados em etapas) para pequenos grupos; novidades como Webquests, jogos, etc. A lista é longa e cada área já tem tanto preferências, quanto práticas tradicionais, e não vejo motivo para que elas sejam simplesmente ignoradas e/ou consideradas “antiquadas”, pois, para mim, o cerne da questão não é técnico, mas, sim, conceitual: nossos valores, premissas e crenças. Há questões de poder envolvidas, também, pois operamos em múltiplos contextos – áreas de conhecimento diferentes, níveis diversos de organização da instituição em que nos inserimos, etc. As próprias mídias e políticas veiculam expectativas e “senso comum” sobre a educação. Enfim, para mim, a questão é de valores, premissas e crenças enraizados em história e política.

3) O que estamos aprendendo sobre o nosso público?

Nosso público – os alunos – são nossa razão de ser! Muitos de nós também estamos envolvidos em pesquisa, mas, mesmo na pesquisa, nosso papel como formadores é central. Nesse sentido, uma premissa que talvez tenhamos em comum seja que não queremos “nenhum (aluno) a menos”. Aqui vamos ao encontro da instituição com esforços no sentido de minimizar a evasão, é claro, mas evasão é um problema complexo, e mesmo que nosso papel seja chave, nosso alcance e responsabilidade são limitados.

Na EaD, de forma geral, por mais que os estudantes sejam surpreendidos ao ingressar, por mais dificuldades que tenham, partimos de um acordo tácito básico sobre o modelo de ensino-aprendizagem, uma forma de “contrato”. Esse modelo exige alunos minimamente dispostos a se apropriarem de sua aprendizagem.

Não era esse, porém, o nosso “acordo” no início do ano, sem contar que as expectativas de nossos alunos quanto ao seu próprio papel no processo de aprender variam muito, como variam suas habilidades.

Gostaria de ouvir os relatos de vocês sobre isso. De minha parte, com uma turma de graduação composta principalmente de calouros, ficaram patentes os problemas decorrentes do despreparo em termos de organização, leitura, escrita, enfim, habilidades básicas. As expectativas que trazem sobre o que é aprender são coloridas por suas experiências de escolarização, e a ideia predominante é a de que só se aprende em sala, ouvindo a voz do professor. Dizer-lhes que aprendem também conversando sobre a última aula na padaria da esquina causou completa surpresa.

Meme do bolo de chocolate

Para essa turma, escolhi trabalhar assincronamente, principalmente, por questões de acesso. Ficaram muito claros os problemas de letramento, e a minha tecla predileta tornou-se a “moral” do “Meme do bolo de chocolate”. Usei o meme, mas ainda preciso refletir sobre sua utilidade. A maioria reagiu com risadas, mas continuam a perguntar do que é feito o bolo, alguns “publicamente”, no grupo de trabalho, outros individualmente, por WhatsApp. Crucialmente, por esse meio, fiquei sabendo que se organizam em grupos de apoio separados (exclusivos e exclusivistas), e terminei conhecendo a situação de cada um de uma forma que jamais conheceria presencialmente.

Areias de uma praia em Maui: macro e micro fotografias

Em áreas diferentes, lidamos de formas diferentes com nossas turmas, mas creio que sempre há uma dose de adaptação de nossa perspectiva. Modulamos a distância que mantemos de acordo com as demandas e as possibilidades do momento. Modificamos nossa perspectiva das turmas, seus agrupamentos e seus indivíduos. Como nessas imagens das areias de uma praia em Maui em duas fotos que sempre uso em minhas disciplinas, ajustamos nossa perspectiva do nosso público: de um lado, uma perspectiva macro, distante; de outro, um olhar mais próximo, micro, que revela enorme diversidade.

Agora quero passar a palavra para vocês, mas gostaria de fechar com trechos de um trabalho de aluna que me “resgatou” de uma semana difícil. Em sua escrita reflexiva, disse: “Aulas expositivas podem ser chatas, se forem muitas e longas, mas não dá para aprender nada se o professor não fizer a exposição de ideias novas”, questionando algo que eu havia dito sobre metodologias ativas. Na sequência, ressaltou ser importante que o aluno “esteja sempre aberto e atento”, sugerindo uma compreensão da importância da escuta ativa do aluno, sem deixar de fora o professor. Por fim, disse querer ser uma “professora que consiga fazer a aprendizagem escapar da sala de aula”. Achei uma linda conclusão e um excelente começo.

Algumas notas adicionais

Quero deixar duas recomendações de leitura sobre “presença”: a) “Sobre presença e distância – reflexões filosóficas acerca da formação online“, de Lílian do Valle e Estrella Bohadana; essa é uma versão apresentada em anais da reunião nacional da Anped de 2010, mas outra versão foi posteriormente publicada no livro Educação a Distância: elementos para pensar o ensino-aprendizagem contemporâneo, org. por Daniel Mill (2013); b) “O Facebook na educação: um novo sujeito?“, artigo de coautoria minha com Estrella Bohadana publicado na revista Educação e Cultura Contemporânea. Deixo essa auto-citação porque levei a minha turma de graduação para o Facebook (mas acho que não mencionei isso ontem – só disse que estava trabalhando assincronamente), onde já tive (e vi) experiências de ensino-aprendizagem muito produtivas e interessantes. Em outra ocasião postarei os detalhes da experiência.

Mencionei a questão da privacidade, mas um assunto importantíssimo que não mencionei (e ninguém levantou): questões de direitos autorais. Estou há tempos para buscar orientações sobre o uso de memes (sem autoria?), mas tenho também preocupações relativas aos muitos materiais que estamos produzindo, incluindo vídeos gravados no Zoom (que mostrariam, também, imagens e vozes de alunos, sugerindo outras questões). Já começou a discussão nos EUA, onde muitas instituições oferecem Recursos Educacionais Abertos e MOOC. Aqui, o cenário é diferente, mas acho que precisamos nos mobilizar para compreender melhor o que estaria em jogo.

Por fim, um assunto que mencionei durante a discussão e que acho central ao processo de fechamento do semestre atual: a necessidade de valorizarmos muito (nós, professores) a experiência que estamos tendo e, crucialmente, discutir esse ponto com nossos alunos. Não estamos trabalhando pouco (nem nós, nem nossos alunos!): o que tenho ouvido de colegas é que estamos trabalhando não apenas de formas fundamentalmente diferentes, mas, também, mais. Todos estamos engajados em um processo de aprendizagem que pode ser mais ou menos desestruturante para cada um. Na conversa, um colega mencionou que sente falta do “olho no olho” com os alunos, um sentimento compartilhado entre todos, acredito, mas também creio que essa carência não pode ser o único aspecto a definir a experiência que estamos vivendo. Em meio à incerteza do momento, sinto que precisamos reconhecer e celebrar o que não é incerto e o que não está ausente: a dedicação, o comprometimento e os esforços de todos!

História da EdTech: reflexões a partir de uma leitura preliminar

Imagem da capa em foto de Martin
Weller publicada em http://blog.edtechie.net/books/25-25/

Acaba de sair (hoje mais cedo!) o mais novo livro de Martin Weller, Professor Titular de Tecnologia Educacional na Open University do Reino Unido: 25 Years of EdTech, lançado pela AU Press (editora da Universidade de Athabasca, Canadá – veja aqui o catálogo de publicações na área da Educação). O livro está disponível gratuitamente em pdf – há também uma versão impressa (aqui) e outros formatos para eReader (aqui, aqui e aqui).

É claro que, em algumas poucas horas, não dá para fazer uma leitura aprofundada, mas quis dar uma rápida olhada hoje, pois estou finalizando o programa da disciplina de pós que darei neste semestre e achei que talvez fosse uma fonte interessante para utilizar com os alunos. Estou sempre à procura de publicações sobre a história da área, pois grande parte da literatura sobre Educação e Tecnologia parece carecer inteiramente de historicidade. Infelizmente, trabalhos focalizados nessa história são muito raros – de fato, Martin menciona a única lista que eu conhecia, compilada aqui por Audrey Watters, que também está para lançar um volume próprio sobre um assunto relacionado (aliás, a autora montou uma excelente linha do tempo das “máquinas de ensinar” aqui).

Enfim, o sumário (abaixo) reflete alguns aspectos importantes do livro. Em primeiro lugar, como qualquer “história”, só é possível abordar uma seleção de assuntos (nesse caso, o autor tomou um conjunto de artefatos / categorias de artefatos e rótulos / ideias da área). Além disso (e crucialmente), as escolhas feitas refletem os interesses, perspectivas e julgamentos do autor (o que me parece óbvio, mesmo que não seja consensual). Em qualquer obra dessa natureza, sempre restarão ausências importantes – de outra(s) perspectiva(s).

A minha leitura é que a história da EdTech contada por Martin está fortemente imbricada na história da Educação a Distância (EaD) e, em uma perspectiva mais ampla, na história da própria Educação no tocante à ampliação / democratização do acesso. Em outras palavras: o foco do livro é a EdTech na Educação Superior (daí ser totalmente compreensível a ausência de artefatos tais como o quadro branco interativo) e, em particular, em artefatos e ideias que tiveram (e/ou continuam a ter) “impacto”, sobretudo, em contextos de Educação a Distância (lembrando que o autor está comemorando 25 anos de vida profissional em uma instituição pioneira na área). Identifiquei várias menções, mesmo em minha leitura aligeirada, de exemplos da própria Open (não pude não sorrir lembrando do sistema FirstClass, sistema de comunicação que foi usado lá por muitos anos, antes da implantação do AVA institucional – baseado no Moodle). De qualquer forma, trata-se de uma seleção relevante no âmbito da EdTech pós-internet.

Tendo feito as ressalvas acima, acho que a seleção de assuntos é boa no sentido de ser pertinente de forma mais ampla – em parte, porque muitas instituições de ES (mundo afora) já estão envolvidas em iniciativas a distância (incluindo modelos ditos “híbridos”, que representam uma convergência presencial / a distância ). Alguns temas não foram (ou não têm sido muito) discutidos por aqui (por exemplo MOOC, Blockchain e Badges, que têm sido all the rage na Europa há um tempo – para ter uma ideia disso, é só buscar por publicações no site do Joint Research Centre da Comissão Europeia), mas o próprio autor reconhece seu posicionamento e viés. De fato, a EdTech pode bem ser vista como um eixo integrante de um projeto mais amplo cujo desenvolvimento tem sido dominado por atores baseados em países do eixo anglo-saxão, sobretudo os EUA e a Inglaterra (veremos o que o futuro nos trará da Ásia – a Inteligência Artificial está florescendo na educação chinesa, por exemplo, e certamente a tecnologia em questão não é meramente importada). A EdTech carece de diversidade de múltiplas formas (veja aqui outro texto de Weller sobre a “retórica do Vale do Silício” – em inglês -, boa leitura para acompanhar o clássico de Richard Barbrook e Andy Cameron, A Ideologia Californiana), e Weller reforça esse ponto dedicando a maior parte de seus agradecimentos a uma lista relativamente longa de mulheres envolvidas na área.

Na Introdução, o autor também ressalta a questão da falta de historicidade da área, que denomina de “amnésia histórica da EdTech”, mas chama de “pedantismo histórico” a sua própria tentativa de contribuir para resolver esse problema. Acho uma pena depositar a questão na “conta” de um suposto pedantismo acadêmico – ao longo do texto, há exemplos que mostram, de forma contundente, como a falta de atenção à história (e aqui deveríamos incluir, na verdade, a História da Educação) é uma lacuna produtivamente explorada por discursos de marketing da indústria da EdTech. Um dos exemplos são os famigerados MOOC – experimentação e questionamentos ainda da década de 1990 foram reciclados nos discursos que promovem MOOC como a grande “perturbação” (o original em inglês, disruption, já gerou um neologismo horroroso para nós, do qual pouparei o leitor) que irá “revolucionar” a educação. Eu diria o contrário de Martin: para mim, parece não haver “pedantismo histórico” suficiente no momento…

E daí decorre um outro aspecto interessante da história que o autor conta, ressaltado na introdução: o que ele chama de “a virada distópica da EdTech”, apontada como sinal de um “amadurecimento da área”. Um dos objetivos declarados do livro é destacar a necessidade de abordagens críticas à EdTech. Compartilho dos sentimentos de Weller com relação às repetidas “reinvenções da roda” na EdTech, sobretudo nos discursos que professam a “inevitabilidade” das tecnologias digitais (discursos de venda) e têm, infelizmente, sido aceitos e reproduzidos mesmo na academia (tenho aqui um texto em esboço sobre discursos da “inovação”, mas o tédio de escrever sobre isso tem me vencido há anos). São discursos minimamente ingênuos e, no outro extremo, totalmente marketeiros. Realmente, as vozes críticas na EdTech pareceram ser poucas durante muito tempo (notadamente, Neil Selwyn e, posteriormente / em outras paragens, Audrey Watters), mas a questão aqui, creio, é de definição de fronteiras. Há debates em torno do status da própria Educação como campo (no sentido de Bourdieu – veja aqui, por exemplo) – o que dizer sobre a EdTech (ou a Educação e Tecnologia)?

Muitas das noções que circulam tanto na EdTech descrita por Martin, quanto na Educação e Tecnologia (como subárea da Educação), remetem a temáticas e questionamentos que só fui encontrar tratados, com aprofundamento teórico, na Filosofia da Tecnologia e em trabalhos empíricos de áreas mais recentes (por exemplo, no escopo da sociologia digital). É uma área em construção, com muito território para ser explorado (se abordagens críticas são uma novidade para você, veja aqui algumas leituras para um excelente começo). Martin oferece críticas contextualizadas mas pontuais ao longo do texto – como contraponto, recomendo a leitura do blog de Audrey Watters, que, no final de 2019, virou as baterias com decisão contra os discursos vazios da indústria em uma lista comentada dos 100 maiores fracassos da EdTech na última década – esta aí uma leitura que qualquer interessado em EdTech deveria fazer.

Um outro aspecto interessante do livro é que se trata de mais um produto de uma forma de digital scholarship: o autor mantém um ótimo blog há muitos anos, e sua inserção na blogosfera da área permite um tipo de interação continuada com colegas. A construção e gestão de uma “identidade digital” por parte de acadêmicos (via blogs e uso de plataformas de redes sociais) foram assuntos discutido em um de seus livros anteriores, mas são mencionados de pasagem em 25 Years of EdTech.

Na conclusão, Martin se aventura a fazer algumas previsões (comedidas) a partir de algumas “lições” aprendidas em seus 25 de edtechie. Entre elas, a ideia que a tecnologia não é neutra – base para qualquer discussão sóbria e crítica sobre a tecnologia digital.

Bem, foram acima algumas observações dessa leitura aligeirada do dia, mas que será bastante interessante para levar aos mestrandos e doutorandos. Para mim, a reflexão será a seguinte: a “evolução” da EdTech – inclusive conforme sugerida na progressão de artefatos e ideias mostrados no sumário do livro – parece convergir em torno de uma crescente automação da educação. Essa lógica parece também apoiar as múltiplas metáforas que estou identificando em minhas pesquisas atuais.

No capítulo sobre e-Learning, Martin fala sobre os custos da EaD (infelizmente, no Brazil a ideia é que EaD – o que quer que isso signifique – é uma forma mais barata de oferecer educação). No modelo da Open, os custos nunca foram desprezíveis, mas os gastos mais significativos sempre estiveram na produção dos cursos (em equipes), com valores bem menores dedicados à apresentação (gestão geral e apoio tutorial) – aqui há alguns esquemas que mostram como as coisas eram feitas (mudaram um pouco desde 2014, de fato, com aumento significativos da padronização de processos em comparação ao que encontrei em 1998). Martin diz claramente: com a introdução de tecnologias da Web, a divisão dos custos mudou mas não diminuiu drasticamente (p. 46-47). Em um contexto visto a partir de planilhas de gastos nas quais o custo com pessoal (não apenas docentes) é ressaltado, a automação de processos se mostra como algo desejável. Mas essa não é uma tendência apenas de uma instituição, ou mesmo da educação…

Para fechar, um momento nostalgia: a área de trabalho na versão de FirstClass que usávamos no primeiro ano do curso T717 You, your computer and the net, que Martin menciona no livro. Eu adorava a interface, gráfica e com múltiplas janelas (foi mudando ao longo do tempo, com a adição de funcionalidades extra, como “puxadinhos”, que terminaram gerando um aplicativo pesado e não tão bacana de usar). As coisas que guardamos em nossos HD…

Recursos para discussões críticas na área da Educação e Tecnologia

Tirei meia dúzia de volumes das minhas estantes para doar, e encontrei outra meia dúzia (eufemismo…) que nem lembrava que tinha (caso de uma anti-biblioteca em expansão). Rearrumei tudo, e agora ficou fácil de achar o que não lembrava que tinha, mas ainda confuso encontrar o que de fato estou procurando. Alegrias acadêmicas…

Em meio às preparações para o semestre, andei revirando anotações, arquivos e impressos variados. Na verdade, aproveitei parte das férias para organizar meus livros, artigos impressos e, principalmente, arquivos (tentando evitar ter que pagar à Google por mais espaço de armazenamento…) – não consegui terminar esse trabalho com os arquivos, mas sigo com esperança que, um dia, conseguirei ter tudo catalogado e fácil de encontrar (talvez no lindo mundo dos slow professors defendido aqui)…

Acabei minerando materiais do blog Diálogos sobre TIC e Educação, que mantive com colegas durante meus anos como líder do grupo TICPE no PPGE/UNESA. Em breve, esse blog deverá ser transformado, talvez em legado, daí achei interessante tirar de lá uma lista de recursos produzidos ao longo dos anos mas que ainda são bastante atuais.

Dentre as traduções (varias incluídas no volume bilíngue Educação e Tecnologia: abordagens críticas), destaco as seguintes:

Na categoria “Perspectivas críticas”, há várias postagens pertinentes, incluindo vídeos feitos pelos autores que colaboraram na divulgação inicial do volume Educação e Tecnologia: perspectivas críticas (esses, especificamente, estão no Canal TICPE no YouTube).

Na categoria “Disciplinas“, há diversas listas de leituras; a maioria já está desatualizada, infelizmente, mas as seleções podem ser úteis para quem está começando a levantar literatura para compor seu projeto ou montar sua(s) disciplina(s). Há, também, slides de algumas apresentações (minhas e de colegas), que contém listas de referências interessantes (aqui e aqui, por exemplo). Depositei alguns em meu perfil no site Slideshare.

Enfim, listei alguns dos recursos que acessei enquanto pensava as disciplinas do semestre – talvez seja útil a alguém.

Começando o semestre acadêmico com uma discussão de base: o que é tecnologia?

Ausências e presenças…
No processo de organizar meu escritório em casa, comprei alguns revisteiros – o catálogo online mostrava várias cores, mas, na loja onde fui (sempre pela pressa), só rosa e azul. Apesar da dicotomia, o espaço ficou visualmente divertido, e o resultado esperado foi alcançado – artigos e impressos em ordem (quase – falta ainda colocar as essenciais etiquetas…).

Volto a escrever aqui após um tempo de silêncio, leituras e reflexão (professores pesquisadores nunca abandonam suas atividades inteiramente…), mas já a todo vapor nas preparações para o semestre.

Em meio a essas preparações, estou montando, com a Profa. Magda Pischetola, uma disciplina para o mestrado e doutorado intitulada Cultura Digital, Mídia e Educação. Com a Magda ocupadíssima com seus preparativos de retorno ao país, após um semestre de pós-doutorado na Universidade de Copenhague, temos trocado ideias por mensagens de texto e e-mail para fechar os detalhes da proposta inicial do programa da disciplina, que estruturamos em duas unidades: a primeira, sobre fundamentos, e a segunda, sobre debates correntes devidamente contextualizados em termos teóricos. Na discussão sobre fundamentos, especificamente, temos uma seleção de palavras-chave da área da Educação e Tecnologia, que incluem, obviamente, “tecnologia”. 

A ementa original da disciplina é bem clara no tocante à questão da contextualização, ou seja, do posicionamento histórico das ideias e conceitos centrais. Contextualização (incluindo histórica) tem sido um bordão meu há um tempo, pois muito do que se fala sobre tecnologia educacional tende a ignorar completamente as origens dos artefatos, nunca desvinculados de seus respectivos contextos de invenção, apesar de todas as “subversões” de uso possíveis.

Então, para apoiar a discussão sobre a questão do título desta postagem – o que é tecnologia? – estou pensando em utilizar excertos do livro Filosofia da Tecnologia, de Val Dusek (está parecendo difícil de encontrar no momento, mas temos na biblioteca da instituição). Para mim, temos aqui um volume introdutório de escopo enciclopédico sem o espaço necessário para sê-lo. Com isso, muitos assuntos bastante complexos são tratados de passagem no texto principal e em caixas separadas. Contrastando as escolhas de fontes com outros volumes da mesma natureza (um trabalho meu de longo prazo tem sido mapear trabalhos teóricos sobre tecnologia), há tanto presenças comuns quanto ausências – mas, aqui, obviamente, a palavra-chave é “escolhas” (e, para mim, pessoalmente, “ampliação de repertório”!).

Gosto bastante da estruturação do livro – em particular, o destaque dado ao determinismo tecnológico e a noções associadas torna o material relevante a um estudo introdutório que tem o propósito de fornecer aos alunos algumas ideias fundamentais que podem utilizar para questionar a presença / relação da tecnologia na / com a educação.  Veja abaixo um sumário gráfico do livro (clique na imagem para visualizar uma versão legível em pdf).

Pensando sobre o que levar aos alunos, resgatei alguns mapas conceituais que havia feito quando li o livro pela primeira vez. Já escrevi em outra postagem que utilizo o processo de compor esse tipo de mapa para me ajudar a visualizar o escopo e estrutura de um texto. Continuo achando que o processo é mais relevante do que os objetos que dele resultam, mas, com frequência, utilizo também os objetos como apoio para coordenar discussões em sala. 

Por hora, estou pensando em usar, ao menos, trechos dos capítulos 2, 6 e 7 – clique nas imagens abaixo para ver versões ampliadas dos mapas (podem ser baixados em pdf). Com fundo colorido, adicionei alguns questionamentos meus – com fundo turquesa, em particular, questões gerais norteadoras, que tem o propósito de abrir espaço para articulações com discussões da área da Educação. 

Mapa do Capítulo 2 – “O que é tecnologia? Definindo ou caracterizando a tecnologia” (clique na imagem para visualizar uma versão legível em pdf):

Mapa do Capítulo 6 – “O determinismo tecnológico” (clique na imagem para visualizar uma versão legível em pdf):

Mapa do Capítulo 7 – “A tecnologia autônoma” (clique na imagem para visualizar uma versão legível em pdf):

Trata-se, aqui, no meu entender, de discussões fundamentais que precisamos conduzir para que possamos contextualizar (e abordar criticamente) temáticas atuais da Educação e Tecnologia. Em particular, o uso de categorias pré-definidas (sem recurso a qualquer tipo de empiria) é algo que sempre me incomoda muito – ideias como “cibercultura”, “ciberespaço” (lindamente discutida por Edgar Gómez Cruz em seu excelente livro Las metáforas de internetcujo primeiro capítulo traça uma espécie de genealogia do termo tendo como viés a ideia de que se trata de uma “alucinação consensual acadêmica”) e, até mesmo, a “cultura digital” que temos no título da disciplina.

Estou aguardando a chegada de outro volume que parece ter, a princípio, a mesma proposta do livro de Dusek: Introduction to the Philosophy of Technology, de Mark Coeckelbergh. Não parece haver tradução para o português (bem, o livro foi publicado no final de 2019, ainda é cedo), o que dificulta a utilização com alunos, mas, para mim, será interessante ver as escolhas – presenças e ausências – feitas pelo autor. 

Verei ainda com a Magda sobre compartilharmos aqui o programa e mais recursos que ela está preparando – por hora, publicarei, em breve, mais uma postagem com recursos que podem ser baixados livremente (lembrando que este blog compartilha materiais sob um licença Creative Commons que determinar como única restrição que qualquer reutilização de materias tirados daqui indique a fonte original!).

Mais um encontro (o último do ano) do projeto *Educação, tecnologia e filosofia: diálogos interdisciplinares*

De um comercial disponível em https://www.youtube.com/watch?v=zwW1lndIyD0 – material levado pela Cristina Silveira, doutoranda do ForTec, para discussão em uma disciplina que ministrei nesse semestre que se encerra.

Tivemos na sexta passada (29/11) o último encontro – deste ano! – dos grupos envolvidos no projeto “Educação, Filosofia e Tecnologia: diálogos interdisciplinares”, que é apoiado pelo Instituto de Estudos Avançados em Humanidades, IEAHu, do Centro de Teologia e Ciências Humanas, CTCH da PUC-Rio.  Para quem está aportando aqui pela primeira vez: o projeto envolve os grupos Filosofia da Tecnologia, coordenado pelo prof. Edgar Lyra, do Dept. de Filosofia da PUC-RioFormação Docente e Tecnologias, ForTec, coordenado pela profa. Magda Pischetola, do Dept. de Educação da PUC-Rio, e o meu grupo, DEdTec. Contamos, também, com as contribuições da Lyana Miranda, pós-doutoranda e a mais nova integrante do ForTec.

Com esta postagem, fecha-se a primeira parte da (breve) memória que venho criando aqui desses nossos encontros; como esta, as outras postagens pertinentes foram registradas e catalogadas na categoria Projeto Diálogos Interdisciplinares.

A leitura preparatória para essa sessão foi o texto “A Revolução dos Bichos e o convite para estranhar algumas ‘certezas’ na modernidade educacional”, de André Bocchetti e José Cláudio Sooma Silva, o primeiro capítulo da coletânea Distopias e Educação. Entre ficção e ciência, organizada por Daniel Cavalcanti de A. Lemos (Editora UFJF, 2016). Esperamos, assim, fechar as discussões no escopo da primeira linha temática que identificamos inicialmente.

Dessa vez, a apresentação inicial ficou a cargo do Prof. Edgar, que começou destacando a estrutura do texto: uma apresentação que dá pistas sobre a perspectiva teórica dos autores (foucaultiana), seguida de apresentação da “saga dos bichos” em uma perspectiva diferente da leitura usual do livro (como uma crítica à revolução russa e seus desdobramentos) e, a partir dessa base, uma discussão do documento Declaração mundial sobre educação para todos, da UNESCO (1990/1998). Para a leitura tanto do livro, quanto do documento da UNESCO, os autores utilizam as ideias de forma-mandamento (no livro, concretizada nos sete mandamentos que encapsulam os princípios da revolução dos animais) e forma-salvação (que opera com base na construção discursiva de um “inimigo” – aqui, sintetizam o processo da seguinte forma: “Um binário, um acontecimento e um Outro” – p. 43). Como sugeriu Edgar, de modo sucinto, o texto pode ser lido como uma crítica ao “proselitismo do novo”.

Acho difícil alguém discordar da ideia de que estamos cercados, inundados, afogados nesse proselitismo – a imagem no início da postagem é apenas um de muitos outros exemplos que poderíamos escolher como ilustração dessa situação (nestes slides, há outros focalizados na educação). Novo, novos, novidades em sucessão infinda. Creio que essa idolatria do novo está implicada no sentimento de aceleração da existência do qual se tem falado – e isso me incomoda (e não é mais aquela “inquietação” acadêmica, mas um incômodo generalizado, mesmo, quase físico).

De fato, desde a minha primeira leitura desse texto, fiquei a refletir sobre anotações que havia feito em algum papelzinho já perdido, algumas questões relativas a esse fascínio pelo novo. Com uma enorme interrogação em vermelho, como lembro bem, havia algo assim: será que essa loucura teria a ver, de algum modo, com a preocupação do ser humano com a nossa finitude? Nas mídias e na cultura pop recente, temos testemunhado uma proliferação de soluções para o problema de como dar continuidade às nossas curtas existências (bem, dos que poderiam pagar por isso?): de vampiros (desde a década de 1990, alçados a uma condição de decadência glamorosa – ou a um tipo de glamour decadente – em múltiplas produções literárias e audiovisuais), com seus corpos super- ou preter- naturais, a formas de transcendência possibilitadas pela tecnologia (aqui, Westworld e a assustadora série britânica Years and Years me vêm à mente como o que talvez haja de mais recente).

Obviamente, há, também, leituras políticas a serem feitas aqui, mas evitemos mais disgressões, voltando a questões da educação…

Os discursos que promovem a EdTech operam, mais ou menos explicitamente, a partir de diferentes formas de culpabilização do professor – aquele que é refratário ou resistente à “inovação” – e das próprias instituições educacionais (particulamente as públicas) – aquelas que estão “quebradas”, “desatualizadas”, “fossilizadas” em modelos que não seriam apropriados para as demandas assumidas da contemporaneidade. Nesse cenário, a “inovação”, preferencialmente com base na utilização de artefatos digitais, seria a “salvação”. Temos visto isso claramente em nossas análises de dados empíricos – parecem ser amplamente válidos os achados que compartilhamos neste artigo, ainda que nosso foco tenha sido, especificamente, Big Data.

Em especial, identificamos, como uma das metáforas conceituais centrais às construções discursivas que analisamos, a metáfora orientacional NEW IS UP. Metáforas orientacionais conferem direcionalidade a uma ideia ou conceito; têm uma base corporal e cultural e, com frequência, veiculam juízos de valor polarizados, que é precisamente o caso aqui. O “proselitismo do novo” tende a tomar como base a demonização do que não é novo – o que já existe, o que seria “velho” e precisaria ser substituído. É uma forma de dicotomização com decorrências perversas (para bem além da Educação, que obviamente está imbricada em um contexto mais amplo). Parafraseando aqui o título de um ótimo livro de Neil Selwyn, é preciso desconfiar dessa conversa salvacionista da tecnologia como panaceia para uma educação “quebrada” – que reduz os professores (e alunos, de formas distintas) a peças de um arranjo mecanizado -, lembrando sempre que ela é muito produtiva em termos econômicos e políticos.

Como foi o caso nos encontros anteriores, a conversa foi longe. Há muita pressão para que se fomente “inovação pedagógica” em instituições, e ditos novos “modelos de ensino” são “implementados” (top down) e vendidos a partir de um núcleo discursivo comum que integra expressões tais como “digital”, “empregabilidade” e, na formação profissional (não apenas de professores), “integração teoria-prática” (veja aqui um exemplo). Há críticas, é claro, mas não vejo muitos questionamentos em torno das premissas que, de fato, têm sustentado esses discursos. As descrições de uma “educação quebrada” e de seus professores “anacrônicos” são falaciosas, mas só se revelam claramente como os espantalhos grosseiros que são com recurso à empiria: a ida ao mundo para ver o que de fato acontece. Nesse sentido, sugeri no encontro a possibilidade de encontrarmos práticas muito interessantes (com ou sem artefatos digitais) e que poderiam ser consideradas inovadoras de diferentes formas – práticas talvez até milenares, mas invisíveis porque são conduzidas por atores invisíveis. Seriam contra-exemplos para desafiar esses discursos falaciosos (e interesseiros). E mais do que contra-exemplos: poderiam constituir-se em práticas-modelo a serem disseminadas e adaptadas, mas que não precisariam, necessariamente, ser substituídas por “novidades”.

Por coincidência, alguns dias antes desse encontro, havia sido finalmente publicado um artigo (fruto de uma tese de doutorado que orientei) sobre patterns pedagógicos, mas, infelizmente, não me lembrei dele quando a Profa. Magda mencionou a análise de Dan Lortie do que denominou apprenticeship of observation: a ideia de que os professores ensinam da forma como foram ensinados, e que isso é um problema fundamental na formação de professores. Alguns excertos do livro de Lortie (1975) foram umas das primeiras leituras no programa de formação de professores que comecei a cursar na Inglaterra (e não finalizei), mas não lembrava mesmo do que se tratava. Não tenho mais o material daquela época, então fiz uma busca rápida e encontrei muitas referências até bem recentes, incluindo este artigo de 2006, que me pareceu interessante (é bem curtinho, então aproveitei e dei uma lida). Na sessão, o pessoal perguntou o que seria apprenticeship, e fiquei enrolada tentando traduzir algo bem problemático e que é, de fato, um ponto crítico da discussão de Lortie, pelo que vi aqui.

Meu primeiro contato com a ideia de patterns foi também há muitos anos (veja aqui, aqui e aqui) em um contexto da EdTech mais hard: EaD, muita gente da área da Computação e do Design, muito entusiasmo por tecnologias digitais que surgiam na época (início dos anos 2000). As ideias originais de Christopher Alexander, em A Pattern Language (1977) (publicado em português em 2012) e The Timeless Way of Building (1979) já circulavam então a todo vapor na Computação, e de lá começaram a ser introduzidas em discussões na educação, mas tendo como porta de entrada essa vertente (predominantemente determinista-tecnológica) da tecnologia educacional. Na Computação, a apropriação foi reducionista, segundo o próprio Alexander, mas, na Educação, foram feitas tentativas (discutíveis, como tudo nesse assunto) de se recuperar o essencial que o autor afirmou ter sido perdido na outra área.

Mas o que teriam patterns a ver com apprenticeship of observation?

Creio que há uma questão de fundo aqui, pertinente ao fato que a educação e suas práticas não existem em um vazio, mas, sim, são encarnadas, culturais, históricas, econômicas e políticas. Creio que toda ação educativa tem propósitos que determinam sua forma, e tais propósitos baseiam-se em premissas acerca do que seria a educação, para que serviria, para quem se destinaria – ou seja, concepções de objetos, sujeitos, relações e processos muitos complexos. É preciso ter-se uma perspectiva assim, mais ampla, para que faça sentido o que escrevi acima sobre desconfiança dos discursos da inovação. Não é simplesmente questão de dicotomizar educação/treinamento, como foi discutido no encontro, mas sim de compreender que há diferentes espaços, tempos e propósitos de formação de diferentes subjetividades.

Há alguns aspectos da abordagem de patterns que teriam que ser discutidos (e já li críticas à sua base estruturalista e sua linguagem idiosincrática e quase-religiosa – não estou encontrando os artigos no momento, mas posto outra hora), incluindo a própria forma de enquadrar qualquer coisa como um problema a ser resolvido (premissa que permeia toda a discussão em torno de patterns e de outras ideias pedagógicas que têm raízes no Design, como Learning Design, Design Thinking e outros rótulos que já circulam no país). Mas o que acho interessante é que, na Educação, a atenção de Alexander à observação do que há no mundo traduziu-se em métodos: patterns não são criados do nada, mas, sim, identificados por grupos de docentes em discussão e reflexão sobre suas práticas. Dessa forma, possibilita-se a identificação de conhecimento tácito e a reflexão sobre o que se sabe sem saber que se sabe, bem como a troca de ideias e a experimentação: uma forma de aprendizagem com pares que posiciona a prática docente como algo vivo a ser coletivamente descoberto e cultivado. A partir daí, podemos pensar em alternativas e escolhas (tema levantado na discussão, proverbial can of worms que leva a questionamentos filosóficos profundos e complexos, como interviu o Prof. Edgar), sempre em contexto.

O Prof. Edgar disse algo que adorei e depois me pareceu ainda mais pertinente quando comecei a pensar em patterns: que nosso papel como professores não é privar o aluno da “experiência galáctica da descoberta”, pois essa privação constituiria uma forma de violência. Eu não poderia concordar mais, e daí fiquei me perguntando: até que ponto isso poderia ser um problema na formação de professores? E mais: fiquei questionando o que escrevi na postagem do penúltimo encontro desta série, sobre a necessidade de chaves de leitura (teoria) para o trabalho pedagógico com obras ficcionais. Será que propor tais chaves concretizaria esse tipo de violência? Sem querer reduzir a questão a um problema “meramente” metodológico, sou inclinada a achar (agora – direito reservado para mudar de ideia daqui a pouco) que, talvez, a introdução de chaves deva ser feita, sim, mas, possivelmente, de forma gradativa e apropriada ao público em questão, ao contexto, aos propósitos de integrar a experiência estética em um contexto educacional que terá demandas e possibilidades próprias. Não sei, já abri mais um caminho de disgressão…

Retomaremos nossas discussões no próximo semestre, então termino deixando uma recomendação para quem não leu (também quem leu!) A Revolução dos bichos – uma versão animada que cheguei a assistir diversas vezes na televisão, naqueles tempos quando todo mundo parecia ter mais tempo. Duvido que ainda esteja na programação de alguma emissora.

Novas publicações saindo do forno…

Estão disponíveis duas novas coletâneas organizadas por Daniel Mill, Braian Veloso, Glauber Santiago e Marilde Santos, do Grupo Horizonte da UFSCar: Escritos sobre Educação e Tecnologias: entre provocações, percepções e vivências e Escritos sobre Educação a Distância: perspectivas e dimensões teórico-práticas.

Ainda terei que esperar alguns dias para que os volumes me cheguem às mãos, mas certamente virão somar a uma coleção crescente de bons recursos produzidos com a mediação do Grupo Horizonte, cujo líder, Daniel Mill, organizou o excelente Dicionário Crítico de Educação e Tecnologias e de Educação a Distância.

Clique aqui para baixar o sumário de Escritos sobre Educação e Tecnologias: entre provocações, percepções e vivências, no qual tenho um capítulo em coautoria com os queridos Jaciara Carvalho e Márcio Lemgruber do PPGE/UNESA. Nosso capítulo é intitulado “Educação e Tecnologia: pró-vocações para o desenvolvimento de criticidade”.

Clique aqui para baixar o sumário de Escritos sobre Educação a Distância: perspectivas e dimensões teórico-práticas, que inclui um capítulo da colega de departamento Magda Pischetola, escrito com Lyana de Miranda. Lyana acaba de chegar no Dept. de Educação da PUC-Rio para fazer seu pós-doc com a Magda, e seu capítulo é intitulado “O potencial didático do audiovisual: o caso dos Mooc”.