Esse é para comemorar, pois concretiza alguns anos de estudo e discussão com Márcio e, mais recentemente, Thiago.
Em breve, teremos a publicação de uma tradução para o português – o JIME é uma revista internacional produzida por uma editora comercial, mas com uma política de acesso aberto, então é divulgada sob uma licença Creative Commons, ou seja, podemos republicar, traduzir, enfim, divulgar o trabalho sem termos que pagar royalties (por nosso próprio trabalho…).
O artigo trata da enraizamentos históricos de ideias atuais da EdTech – deixo, abaixo, o abstract, e convido os interessados para lerem o trabalho!
Although automation is not a novelty, high hopes are currently pinned on more and more ingenious devices built with Artificial Intelligence (AI). AI has become a key discussion point in the agendas of governments and multinational agencies, with particular interest in educational applications. This article explores parallels between ideas surrounding AI in education and conceptions proposed in the 17th century by Jan Amos Comenius, known as the father of modern education. Drawing upon illustrations from ongoing research that takes metaphor as its core analytical category, the piece assumes that metaphors are not mere stylistic elements, but strategic persuasive devices. Comenius’ didachography, a portmanteau coined in his 1657 Didactica Magna to describe an inclusive educational system, relies heavily on metaphors that suggest remarkable similarities with contemporary EdTech rhetoric, especially on AI-related developments. Whilst exemplifying that ideas and premises entailed in current discourses on EdTech may hark back to centuries-old ideas, the paper argues that, despite taking on varying, contextually situated linguistic expressions, underlying metaphors appear to have endured from Comenius’ time to support the advent of an educational system poised to automate teaching and, thus, dispense with a key part of his scheme: the teacher. In closing, the piece suggests that we may need to acknowledge the contingent nature of teaching and learning, perhaps accepting that key aspects of what makes us human may always resist engineering.
Uma das mesas a serem realizados durante o I Seminário Internacional Reconceitualizando a Educação, organizado pelo Departamento de Educação da PUC-Rio, marcará a apresentação do livro Deseducando a Educação: mentes, materialidades e metáforas. A mesa será composta pelos Profs. Ralph Bannell, Mylene Mizrahi e Giselle Ferreira (eu!), organizadores do volume, com mediação do Prof. Karl Erik Schollhammer, do Dept. de Letras da PUC-Rio.
A coletânea reúne textos em torno dos três eixos temáticos que estruturam o livro: mentes, materialidades e metáforas. A primeira parte, org. pelo Prof. Ralph, focaliza teorização recente sobre a cognição. A segunda parte, sob a responsabilidade da Profa. Mylene, traz uma gama de contribuições muito interessantes da Antropologia. Por fim, a minha parte congrega textos que exploram metáforas como eixos de discussão de questões da educação. O livro contou com a colaboração de autores nacionais e internacionais bastante respeitados em suas áreas de atuação.
Quer saber mais? Junte-se a nós no dia 15! A conversa será transmitida pelo canal do Departamento de Educação no YouTube, neste link.
O livro será disponibilizado como e-Book de acesso livre – divulgaremos os detalhes de acesso assim que possível.
Ah! Antes de clicar em “publicar”, deixo o convite também para, quem achar interessante e puder, que nos ajude a divulgar – o cartaz pode ser baixado aqui.
Contarei com a presença de meu precioso parceiro de pesquisas e escritas, o Prof. Márcio Lemgruber, e do Prof. Diogo Gurgel, do Dept. de Filosofia da UFF, estudioso das teorias da metáfora.
Pretendemos gravar a discussão e disponibilizá-la posteriormente no Canal do YouTube do Departmento de Educação da PUC-Rio. Avisarei aqui quando isto for feito, caso haja interessados que não possam assistir ao vivo.
O link será enviado para os e-mails cadastrados no dia anterior – aguardo você lá!
Se quiser nos ajudar a divulgar, baixe aqui o cartaz.
No 7o Colóquio de Pesquisas em Educação e Mídias, que aconteceu on-line na semana passada, apresentei, junto com alguns dos integrantes do DEdTec, um relato sobre o trabalho que conduzimos em 2020.2: Uma experiência de formação com a ficção durante a pandemia: da distopia à esperança. Eis a proposta original:
Apesar da euforia em torno das tecnologias de internet como meios para manter as instituições educacionais em funcionamento durante a pandemia de covid-19, a realidade representada em relatos de jornais, blogs e artigos científicos é bastante diversa. Mundo afora, vidas estão sendo profundamente afetadas (ou, infelizmente, perdidas), e, no âmbito da educação em um país com desigualdades tão marcantes quanto o nosso, professores e estudantes têm enfrentado desafios, em alguns casos, intransponíveis. Mais do que nunca, talvez, a profissão docente se revela como uma das profissões do cuidado: somos formadores de seres humanos. Em particular, na crise que estamos vivendo, nossas propostas pedagógicas precisam superar uma visão “conteudista” do currículo e considerar as possibilidades e limites do aqui e agora, integrando-as, na medida do possível, em nossas ações junto aos nossos alunos.
Nesse sentido, esta proposta baseia-se em uma reflexão sobre uma experiência conduzida, no segundo semestre de 2020, com um grupo de estudantes em processo de formação para a pesquisa em Educação. Na esteira de experimentações anteriores (por ex., Ferreira et al. 2020; Rosado et al, 2015), e inspirada em literatura que explora o potencial da ficção como um recurso formativo (por ex., Aquino & Ribeiro, 2011; Lemos, 2016), a experiência em questão teve dois objetivos principais: (1) apoiar o desenvolvimento de criticidade acerca da relação entre a educação e a tecnologia, utilizando cenários ficcionais que exploram a relação entre humano e máquina; (2) proporcionar um espaço de discussão que possibilitasse a articulação entre o acadêmico e o não acadêmico, sobretudo o pessoal e o vivido. Nesse sentido, foram selecionadas algumas obras de ficção distópica como base do trabalho do grupo ao longo do semestre, complementadas com textos acadêmicos (incluindo Postman, 2005 [1985], Coeckelbergh, no prelo; Haraway, 2009 [1991], dentre outros).
As seguintes obras foram examinadas em encontros síncronos semanais: (a) Autofab, episódio do seriado Electric Dreams que revisita e atualiza, para o nosso momento de expansão da Inteligência Artificial e criação de robôs antropomórficos, o conto de Phillip K. Dick escrito na década de 1950, quando os temores da humanidade tinham por objeto a tecnologia nuclear; (b) Frankenstein, de Mary Shelley, um clássico da literatura gótica vitoriana considerado o precursor da ficção científica; (c) Metropolis, de Fritz Lang, um clássico do expressionismo alemão que, além de constituir um marco na história do cinema, permanece intensamente relevante em sua exploração da relação entre tecnologia e sociedade; e (d) Admirável Mundo Novo, de Aldous Huxley, uma obra publicada em 1932 de notável presciência, que mantém viva sua atualidade, em particular, no que diz respeito às decorrências do avanço tecnológico para a reprodução biológica e sociocultural, conforme destacou Postman (2005 [1985]).
A apresentação aqui proposta irá abordar: (a) os fundamentos teórico-conceituais e a metodologia planejada para a experiência; (b) leituras do grupo a partir das obras (e articulações entre elas), focalizando em formas nas quais essas obras podem nos ajudar a compreender e questionar o contexto atual mais amplo no qual a educação se insere; (c) questões imbricadas nos processos comunicacionais remotos síncronos em um contexto considerado, em si mesmo, distópico. Nele, a experiência mostrou-se não apenas um exercício intelectual, mas sim uma exploração criativa e fortemente solidária, que acolheu e promoveu a reflexão individual e a construção compartilhada de significados em/sobre um contexto desafiador e circunstâncias, com frequência, delicadas. Assim, em uma perspectiva mais ampla, a experiência constitui-se em um exemplo de como a reflexão a partir de narrativas distópicas pode se tornar um alicerce para a humanização, a resistência e, quiçá, a esperança.
Palavras-chave: educação superior na pandemia; distopia; ficção científica; formação de pesquisadores
Referências
AQUINO, J.G.; RIBEIRO, C. (Org.). A Educação por vir: experiências com o cinema. São Paulo: Cortez, 2011.
AUTOFAC (Temporada 1, ep. 8). Electric Dreams [Seriado]. Direção: Peter Horton. Podução: Channel 4 Television Corporation e Sony Pictures Television, 2017. 1 vídeo (51 min).
COECKELBERGH, M. Antropologias do monstro e tecnologia: máquinas, ciborgues e outras ferramentas tecno-antropológicas. In: BANNELL, R.I.; MIZRAHI, M.; FERREIRA, G.M.S. (Org.) Deseducando a educação: mentes, materialidades e metáforas. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio, no prelo.
DICK, P.K. Autofab. In: DICK, P.K. Electric Dreams. Trad. Daniel Luhmann. São Paulo: Aleph, 2017 [1955].
FERREIRA, G.M.S. et al. Estratégias para resistir às resistências: experiências de pesquisa e docência em Educação e Tecnologia. e-Curriculum, v. 18, n. 2, p. 994-1016, 2020. Disponível em: < https://doi.org/10.23925/1809-3876.2020v18i2p994-1016 >. Acesso em: 15 jan. 2021.
HARAWAY, D. O manifesto ciborgue. In: Tadeu, T. (Org.) Antropologia do ciborgue. As vertigens do pós-humano. Trans. Tomaz Tadeu. 2a ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009 [1991].
HUXLEY, A. Admirável Mundo Novo. Trad. Vidal de Oliveira e Lino Vallandro. Porto Alegre: Ed. Globo, 1979 [1921].
LEMOS, D.C.A. (Org.) Distopias e Educação. Entre ficção e ciência. Juiz de Fora: Editora UFJF, 2016.
METROPOLIS. Direção: Fritz Lang. Produção: Erich Pommer. Alemanha / Finlândia: Universum Film / Yleisradio, 1927/2010. 1 DVD (153 min.).
POSTMAN, N. Amusing ourselves to death. Public discourse in the age of show business. 20th anniversary edition. Nova York; Londres: Penguin, 2005 [1985].
ROSADO, L.A.S. et al. De Metropolis a Matrix: arte e filosofia na formação de pesquisadores em educação. Leitura: Teoria e Prática, v. 33, n. 54, p. 97-110, 2015. Disponível em: < https://ltp.emnuvens.com.br/ltp/article/view/371/272 >. Acesso em 15 jan. 2021.
SHELLEY, M. Frankenstein, ou o Prometeu moderno. Trad. Bruno Gambarotto. São Paulo: Hedra, 2013 [1818].
Os slides da apresentação podem ser baixados neste link.
Infelizmente, meu parceiro nessa aventura de trabalho com filmes e livros, o Prof. Márcio Lemgruber, não conseguiu estabilizar sua conexão à Internet na hora da sessão e, assim, não conseguiu participar, mas eu e Kadja Vieira, mestranda no DEdTec, fizemos a apresentação. Kadja criou o layout para os slides, deixando apenas alguns detalhes para eu finalizar, pois já tínhamos aproveitado a primeira sessão de discussão do grupo neste semestre para organizar as ideias, até porque há muita gente ingressando no grupo agora e achei importante darmos uma ideia ao pessoal novo sobre os caminhos que trilhamos no ano passado.
As perguntas que recebemos foram bastante interessantes e permitiram que elaborássemos um pouco mais as ideias, tanto sobre a experiência em si, quanto sobre as pesquisas em andamento. Gostaria, porém, de dar destaque às respostas dadas por minhas orientandas, que mostraram como a experiência tem sido, de fato, produtiva: como orientadora (professora, de forma mais geral), não espero que meus alunos saiam pelo mundo repetindo o que digo (aqui lembro sempre do amigo Alexandre Rosado, com quem compartilho um horror a sectarismos acadêmicos), mas que se apropriem das ideias com as quais têm contato por meu intermédio e, principalmente, que as questionem sempre. As palavras das três – Kadja, Juliana e Cristal – sugeriram que estamos mesmo a caminhar dessa forma, o que me deixou bastante satisfeita.
Quero também ressaltar o papel fundamental do Prof. Márcio no processo que tem permitido que nosso espaço de discussão vá se constituindo como um espaço livre, protegido, acolhedor e fortemente dialógico: temos uma crença compartilhada de que é mais importante dizer algo sobre o que alguém disse do que simplesmente repetir o que já foi dito, sempre, obviamente, de forma consistente com o momento de formação de cada um. Por outro lado, não abandonamos o papel que nos cabe, como docentes, no sentido de dar apoio e direcionamentos possíveis a cada um que embarque na construção desse caminho que pensamos ser a criticidade.
Tem sido um privilégio estar com ele e com todos que escolhem permanecer no grupo, e é desse estar junto, mesmo que on-line, que a esperança vai se nutrindo – como disse o escritor Ítalo Calvino no fechamento de seu maravilhoso As Cidades Invisíveis,
Um ano após uma das minhas corridas pela internet atrás do coelho branco, tive o enorme prazer de participar, como uma das mediadoras, da aula inaugural do Dept. de Filosofia da PUC-Rio, ministrada exatamente pelo filósofo Mark Coeckelbergh. A convite do Prof. Edgar Lyra, diretor do Departamento de Filosofia da PUC-Rio, Mark falou para uma público de mais de 300 pessoas (incluindo muitos participantes de fora da PUC-Rio, de fato, de fora do Rio, também). Com o título Artificial Intelligence and the problem of responsibility, foi uma palestra muitíssimo interessante, seguida de uma bateria de perguntas bem variadas (várias delas aludiram a implicações para a educação, especificamente).
Em preparação, eu havia feito a leitura do artigo “Artificial Intelligence, Responsibility Attribution, and a Relational Justification of Explainability” (clique aqui para baixar em pdf do site do autor), seguindo uma indicação do Edgar. De forma geral, o artigo discute a questão da atribuição de responsabilidade em relação ao desenvolvimento (e aos efeitos/decorrências) de tecnologias de AI/IA. Eis uma tradução livre da síntese do argumento, apresentada no finalzinho da Introdução:
O problema da atribuição de responsabilidade é inicialmente abordado a partir da distinção entre duas condições artistotélicas de responsabilidade, uma relacionada a controle e à necessidade de identificar o agente responsável, e outra que examina o conhecimento do agente. Primeiramente, assume-se que, mesmo que as tecnologias de AI ganhem mais agência, humanos permanecem sendo responsáveis, pois apenas eles podem ser responsáveis: tecnologias de AI podem ter agência, mas não atendem aos critérios tradicionais de agência moral e responsabilidade moral. Contudo, há muitos desafios envolvidos na atribuição e distribuição de responsabilidade, não apenas devido ao problema das “muitas mãos”, mas também devido ao que denomino de “muitas coisas”. É importante considerar também a dimensão temporal quando se pensa em causas. Atenção especial é dada, então, a problemas sobre o conhecimento relativo a algumas aplicações de machine learning que têm implicações para a questão da responsabilidade. Usualmente, esses problemas são discutidos em termos de transparência e explicabilidade. Porém, em contraste com muitas das discussões na literatura e em contextos públicos, ressalta-se que o problema do endereçado não deveria ser negligenciado quando se considera a explicabilidade: aqueles a quem os agentes morais são responsáveis. Visto de uma perspectiva mais relacional, há não apenas agentes morais, mas também pacientes morais na relação de responsabilidade. Argumenta-se que a demanda por explicabilidade não se justifica apenas pela condição de conhecimento (saber o que você está fazendo como um agente de responsabilidade), mas deveria basear-se no requisito moral de oferecer razões para uma decisão ou ação àqueles a quem você responde , para os pacientes da responsabilidade. Por fim, outros sentidos do termo “relacional” são explorados: responsabilidade coletiva e o aspecto social de se dar explicações.
Creio que compreender o processo de produção de tecnologias de AI é fundamental para desfazermos o “nó” que parece caracterizar muitas das discussões “não técnicas” dessas tecnologias. Essa compreensão está representada no texto, em particular, nas ideias das “muitas mãos” e “muitas coisas”: os muitos atores, humanos e não-humanos, bem como suas relações, todos mobilizados nessa produção. Nessa perspectiva, a questão da atribuição de responsabilidade se revela ainda mais complexa, mas é a questão da explicabilidade, em si, que permanece como um dos pontos problemáticos para mim. No trecho a seguir, o autor explica o problema (para mim, em parte):
(…) a maior parte dos comentaristas sobre AI concorda que há um problema particular com as ditas “caixas-pretas” constituídas por sistemas baseados em machine learning e redes neurais. Ao passo que, no caso da AI clássica, simbólica, a forma pela qual a tecnologia chega a uma decisão é clara, por meio, por exemplo, de uma árvore de decisão que tenha sido programada no software por especialistas de um domínio [específico do conhecimento], no caso de aplicações de machine learning, não fica claro como, exatamente, o sistema de AI chega a uma decisão ou recomendação. Trata-se de um processo estatístico, e aqueles que o criaram sabem como funciona de modo geral, mas mesmo os desenvolvedores – que dirá os usuários e aqueles afetados pelo algoritmo (…) – não sabem como o sistema chega a uma decisão específica relevante a uma pessoa específica. Eles não podem explicar ou tornar transparente o processo decisório em todos os seus passos.
Mais adiante, Coecklebergh cita estudos que buscam desenvolver técnicas para “abrir a caixa-preta” – essa é uma metáfora problemática que precisa ser examinada mais cuidadosamente (eu sempre desconfiei, desde os tempos de estudante de engenharia, de caixas-pretas – pensava sempre em caixas de Pandora…), juntamente com várias outras metáforas (e metonímias) encontradas nos discursos sobre AI. Pois a questão aqui é como conceber essa “explicabilidade”, uma vez que explicações e razões são contingentes ao público ao qual se destinam. Essa me parece ser a outra parte do problema da explicabilidade.
O artigo, no geral, se soma a outras leituras sobre o assunto que me deixam com a impressão de que o “projeto AI” atualmente em curso é uma péssima ideia. Escrevo isso sem querer implicar que haja qualquer tom profético no texto (ou seja, não identifico esse tipo de sentimento ali); tampouco há qualquer relação do argumento com a futurologia (ou seja, não há especulação em torno de uma possível tomada do mundo pela máquina ou outras ideias afins). Há uma argumentação lógica cujas premissas são explicitadas (inclusive o autor menciona que há limites em partir da perspectiva aristotélica de responsabilidade), e que sugere que as demandas para o desenvolvimento e uso responsáveis de AI são variadas.
Postas em contexto político e econômico (aqui já saímos do escopo do texto), essas demandas mostram-se ainda mais complexas. Reconhecendo o caráter ideológico da tecnologia, bem como daquilo que se diz sobre ela, me parece que a questão da explicabilidade não é apenas “técnica” no sentido de criarem-se descrições do comportamento de diferentes redes neurais a partir de diferentes modelos estatísticos, que permitam esclarecer as formas nas quais as representações destacadas da realidade são processadas por esses sistemas. As descrições precisam ser inteligíveis (se não aceitáveis, legítimas) para uma gama variada de “pacientes”, para usar o termo do autor.
Na palestra, Mark seguiu um caminho ligeiramente diferente do argumento do artigo, e, em seus comentários finais, disse algo me encantou: a necessidade premente (também por questões ecológicas) de pensarmos lógicas diferentes daquela centrada na ideia do “domínio”: da natureza, de outros seres, da própria técnica. Os usos de linguagem que remetem a essa ideia (em inglês, há o bendito harness e master) me incomodam muito e sempre me fazem pensar sobre a atualidade de Frankenstein (obra que ele explora neste lindíssimo texto). De todo modo, no fechamento, Mark mencionou o possível papel da Arte na “desconstrução” dessa lógica (ele não usou esse termo, daí as scare quotes). Gostaria que ele tivesse falado mais sobre isso, mas não era o cerne da palestra.
Fiquei animada para pensar um novo projeto (relacionado a este), mas estava afogada em ruído antes de John Cage me resgatar ontem…
Bem, para fechar (e parar de divagar…): por questões técnicas, a palestra foi gravada em parte, então o material está na fila de edição. Quando for disponibilizado, adicionarei o link em um edit aqui.
Para dar um impulso inicial na conversa, apresentei um rapidíssimo sumário do artigo utilizando os mapas mentais mostrados abaixo (clique nas imagens para baixá-las ou visualizá-las em formato pdf em abas separadas).
Usei o aplicativo Simple Mind, meu predileto, por sua simplicidade, em um tablet, mas veja aqui alguns exemplos compostos com outras possibilidades. Noto, também, que esses mapas não têm uma lógica única para sua confecção; de fato, acho o processo de compô-los muito mais útil do que os objetos que dele resultam, como escrevi aqui. O que normalmente faço é definir o nó central (por exemplo, o primeiro mapa abaixo toma como nó central o texto inteiro) e daí ir criando os nós seguintes, no sentido dos ponteiros do relógio. Só faço isso, porém, após, minimamente, duas leituras atentas, nas quais identifico os objetivos do texto, sua estrutura, argumento central, premissas, conclusões, enfim, um mínimo que me permita compreender o texto. Subsequentemente, adiciono (com fundo diferente ou como anotações que podem ser escondidas, para não sobrecarregar a imagem) observações, questões e relações com outros textos.
Mapa 1: Estrutura geral do artigo
Mapa 2: Alguns aspectos básicos da fundamentação teórica
Mapa 3: Temáticas e obras citadas
Como esses mapas foram feitos apressadamente, vale destacar alguns detalhes importantes:
Não foi tomado simplesmente um único texto de Arendt, como o segundo mapa pode sugerir: de fato, o texto mobiliza diversos escritos da autora para contextualizar seu Prólogo e expandir a discussão de conceitos centrais à sua obra;
No segundo mapa, em particular, usei aspas para demarcar citações literais, mas omiti as referências; em alguns casos, são comentários do autor, enquanto, em outros, são citações diretas de obras de Arendt. Não foi descaso, mas, sim, pressa (meus alunos sabem que sou chatérrima com autoria e citações, a ponto de insistir em lhes dizer que se trata, também, de uma questão de cortesia profissional…).
Os elementos marcados com fundo lilás ilustram os tipos de adições que vou fazendo a partir de reflexões sobre possíveis articulações com outros escritos e, nesse caso, obras não elencadas pelo autor; essa parte é um trabalho continuado.
Edgar comenta no texto que a menção de Arendt à ficção científica é única em sua obra no sentido que foi uma ideia que a autora sugeriu mas não chegou a desenvolver. Pena que haja tanta desconfiança, digamos, desse gênero. De qualquer forma, esse texto foi um achado felicíssimo para mim, pois desde os meus tempos na Open University venho buscando materiais que tomem obras ficcionais como base para contextualização de discussões sobre Educação e Tecnologia. E como disse ao autor, fiquei bem surpresa de ver outra criatura (conheci pouquíssimas, pessoas com quem nem tenho mais contato) que parece *curtir* filmes B da década de 1950! 🙂
Para a disciplina de pós que estou ministrando neste semeste, por exemplo, selecionei alguns capítulos de A Educação por vir (coletânea de 2011 organizada por Júlio Aquino e Cyntia Ribeiro) e de Distopiase Educação – entre ficção e ciência (coletânea de 2016 organizada por Daniel Lemos). Deixei o interessantíssimo Fundamentalismo e Educação, organizado por Silvio Gallo e Alfredo Veiga-Neto (2009), para alguma outra ocasião (ainda que o assunto seja da mais pura atualidade…).
Em projetos passados, o foco não foi, especificamente, a ficção científica – este curso, produto de um desses projetos, utilizava uma gama de exemplos da dramaturgia selecionados por meu colaborador, o Prof. John Monk, que, na época, estava envolvido, junto a associações profissionais de Engenharia e Computação na Inglaterra, em projetos relacionados à inclusão do ensino de Ética na formação de engenheiros, técnicos e cientistas. Ontem, de fato, o prof. Ralph questionou se a integração de discussões filosóficas na formação de tecnólogos e cientistas seria um caminho para apoiar a reconstrução da esfera pública, que, segundo Arendt, Habermas e outros, estaria em crise. Em seu trabalho, John tomava a necessidade de tal integração como premissa.
Há, certamente, bastante discussão de obras ficcionais na área da Comunicação (por exemplo, há uma bela discussão de A Matrix no primeiro artigo/capítulo no livro A religião das máquinas, de Erick Felinto), mas pouco, pelo menos que eu tenha conseguido localizar até agora, que dê atenção a questões da Educação de forma minimamente aprofundada. Começam a surgir comentários sobre a significância de obras como a série Black Mirror para apoiar reflexões sobre as tecnologias, mas o problema é teórico: para que discussões de obras ficcionais sejam produtivas, é preciso teorização. O texto do prof. Edgar apresenta uma variedade de livros e filmes de ficção científica que poderiam se prestar muito bem à discussão de temáticas tratadas por Arendt em sua obra (mostradas nos mapas 1 e 3); ou seja, ainda que não dê centralidade à educação em sua discussão, o texto pode ser um excelente recurso pedagógico exatamente porque oferece, a partir de Arendt, chaves de leitura para as obras ficcionais. Sem isso, acho melhor que deixemos os livros e filmes a cargo da crítica cinematográfica especializada – ou para conversas informais com amigos.
Na sessão de ontem, na verdade, muitas questões relativas à educação foram levantadas. Especificamente, como Arendt fundamenta sua sugestão em um reconhecimento da “impossibilidade da linguagem comum – portanto, da política, acompanhar os desenvolvimentos científicos do século XX”, uma das temáticas que perpassam esse projeto foi diretamente levantada: interdisciplinaridade. Nesse particular, Edgar nos contou sobre a metáfora das barreiras que precisam ser transpostas para que haja conversas entre cientistas de diferentes áreas como “fossos com jacarés”. Enquanto a discussão passou a questões relativas à comunicação da ciência, em minha imaginação, a metáfora foi remixada e tomou a forma de uma provocação: seríamos nós, estudiosos e cientistas de diferentes especialidades, diferentes espécies de jacarés em aquários separados?
Enfim, além da questão da necessidade de uma base teórica consistente que ofereça chaves de leitura para abordarmos as obras, há também um “nó”, digamos, quanto à hipótese que fundamentaria usos pedagógicos da ficção (científica ou não). Creio (e acho que o prof. Ralph concorda) que suas “potencialidades políticas”, conforme diz Edgar no texto, não estariam desvinculadas de suas potencialidades estéticas. Está, aqui, algo a ser pensado, mas termino por aqui (a postagem já está muito longa) com as palavras da escritora estadunidense Ursula le Guin (talvez a lacuna mais significativa que identifiquei no inventário de obras do texto), que articula algumas dessas potencialidades de forma magistral (e, de quebra, falando sobre metáforas):
O artista lida com o que não pode ser dito em palavras.
O artista cujo meio é a ficção faz isto em palavras. O romancista diz em palavras o que não pode ser dito em palavras.
Palavras, então, podem ser usadas de maneira paradoxal, pois possuem, juntamente com um uso semiótico, um uso simbólico ou metafórico. (Palavras também têm som – um fato em que os positivistas linguísticos não demonstram interesse. Uma frase ou parágrafo é como um acorde ou uma sequência harmônica em música: seu significado pode ser compreendido mais claramente por um ouvido atento, mesmo que lido em silêncio, do que por um intelecto atento).
Toda ficção é metáfora. Ficção científica é metáfora. O que a separa de formas mais antigas de ficção parece ser o uso de novas metáforas, tiradas de alguns grandes dominantes de nossa vida contemporânea – ciência, todas as cinências, entre elas a tecnologia e as perspectivas relativista e histórica. A viagem espacial é uma dessas metáforas: assim como a sociedade alternativa, a biologia alternativa; o futuro também. O futuro, em ficção, é uma metáfora.
Uma metáfora do quê?
Se eu pudesse responder sem metáforas, não teria escrito todas estas palavras, este romance; e Genly Ai nunca terio sentado à minha escrivaninha e usado toda a tinta de fita da minha máquina de escrever para informar a mim, e a você, um tanto solenemente, que a verdade é uma questão de imaginação.
Ursula le Guin na Introdução de A mão esquerda da escuridão (trad. Susana L. de Alexandria, 2a ed. São Paulo: Aleph, 2014/1968).
Participantes de ontem na perspectiva do Edgar (acima) e da Magda
“Quando eu uso uma palavra”, disse Humpty Dumpty num tom bastante desdenhoso, “ela significa exatamente o que quero que signifique: nem mais, nem menos.” “A questão é”, disse Alice, “se pode fazer as palavras significarem tantas coisas diferentes.” “A questão”, disse Humpty Dumpty, “é saber quem vai mandar – só isto.” Alice através do espelho.
Algumas semanas atrás, refletindo sobre uma ou duas discussões acadêmicas nas quais tinha participado recentemente, lembrei-me do ensaio Wittgenstein, nonsense and Lewis Carroll (1965). Até então, o artigo permanecia apenas listado em um registro de materiais que eu gostaria de ler mas não havia ainda conseguido acessar (e está aqui um dos aspectos dos quais mais tenho saudade de minha vida passada no proverbial “lá fora”: um sistema de bibliotecas em rede…). Enfim, no fim de semana retrasado, conversando com um amigo, surgiu o assunto (da nostalgia por bibliotecas…): para encurtar a história, em menos de cinco minutos, o amigo me enviou o texto.
Antes de “emburacar” na leitura, resolvi fazer uma busca para saber algo mais sobre o autor. Minha primeira parada foi a Wikipedia, mas não encontrei por lá uma página dedicada a George Pitcher (filosofia). Em uma busca grosseira no Google, encontrei várias páginas relativas a um homônimo na Inglaterra e, por fim, um obituário: “George Pitcher, scholar of contemporary philosophy beloved for his ‘sheer humanity,’ dies at 92” [George Pitcher, estudioso da filosofia contemporânea amado por sua pura humanidade, falece aos 92]. Data: janeiro de 2018. Parece ter sido um sujeito interessante.
Enfim, dentre três objetivos apresentados logo de início (escrita boa demais), o texto discute “tipos de nonsense” (não consigo pensar em um bom equivalente em português para isso – não acho que seja exatamente “absurdo”, como sugere o Google Tradutor) examinados por Wittgenstein como fontes de “confusões e erros” na Filosofia, posicionando-os como artifícios propositadamente usados, para efeitos humorísticos, por Lewis Carroll, autor de Alice no País das Maravilhas e Alice através do espelho. Encontrei o artigo em uma busca por escritos que explorassem, em particular, o maravilhoso diálogo da Alice com Humpty Dumpty, que frequentemente me vem à mente quando me vejo em discussões acadêmicas.
Bem, prosseguindo com as buscas, descobri uma verdadeira mina de leituras promissoras que partem de Wittgenstein para discutir especificamente a tecnologia. A perambulação on-line me levou a um número especial da revista Techné: Research in Philosophy and Technology. editada pela Society for Philosophy and Technology, intitulado Wittgenstein and Philosophy of Technology (n.3 de 2018). Fiquei um tempo passeando pelo site da associação e considerando os títulos dos artigos, lembrando de John Monk, colega fantástico que tive na Open University. Foi ele que me apresentou a Wittgenstein, e com ele tive a honra e o prazer de colaborar em vários projetos instigantes e criativos.
No final dos anos 1990, John já falava sobre jogos de tecnologia (veja aqui uma de suas aulas daquela época, registrada em 2002), e reencontro agora a ideia no material da Techné. Infelizmente ainda não consegui obter todos os artigos (só encontrei o editorial com acesso aberto), mas localizei Mark Coeckelbergh, presidente da associação e um dos organizadores do número, e há várias publicações pertinentes em seu perfil na plataforma ResearchGate. Baixei um de seus artigos para ler (Artificial Companions: empathy and vulnerability mirroring in human-robot relations), e, quase que instantaneamente, a plataforma me avisou que minha rede por lá tinha ganhado mais um nó. Achei simpático.
Mark fala sobre sua abordagem nesta palestra, dada em 2018 no Instituto de Estudos Avançados da USP (em inglês e sem legendas em português, mas a tradução automática, mesmo sofrível, deve ajudar):
Por fim, alguns artigos, vários livros interessantíssimos, uma palestra e muito mais: um mundo de ideias novas aparece quando se corre atrás do coelho branco…
Acabo de subir para o meu perfil da plataforma academia.edu as versões aceitas dos artigos publicados recentemente da revista Learning, Media and Technology. As versões são muito próximas aos textos publicados, que necessitam de acesso via assinatura (o preço de artigos isolados é absurdo para nós, nem comentemos sobre isso…).
Estou aguardando um reset da minha senha no sistema da revista (são tantas as senhas, me escapam da memória frequentemente), pois cada um dos autores recebe 50 e-prints para distribuir, mas preciso acessar o sistema para pegar o link pertinente. Em breve, circularei esse link aqui, e as primeiras 50 pessoas a acessarem poderão baixar o artigo na versão publicada pela revista.
A história desse trabalho é um pouco longa, daí a grande alegria que senti ao ver a notificação da editora em minha caixa de correio ontem pela manhã. As ideias começaram a surgir em 2015, foram amadurecendo ao longo de um tempo de discussões e estudos, e resultaram, por fim, no projeto atual formalizado em final de 2017, como resumido aqui. Este artigo, em particular, é fruto de um trabalho cuidadoso com um corpo de dados relativamente extenso e uma literatura que começou a surgir mais ou menos ao mesmo tempo em que íamos progredindo com as análises.
Enfim, aqui está uma versão em português do abstract de nossa proposta inicial:
Este artigo discute questões imbricadas na disseminação de tecnologias educacionais baseadas em dados no Brasil. No país, como em outros locais, a Tecnologia Educacional (TecEdu) continua a ser defendida com base em discursos otimistas que a constroem como uma panaceia para problemas sociais historicamente enraizados. Ainda que algumas dessas tecnologias tenham realmente contribuído para importantes programas de ampliação do acesso à educação nas duas últimas décadas, a defesa do “solucionismo tecnológico”, refletida em políticas públicas que articulam demandas cada vez mais fortes de melhoria de eficiências através da “inovação”, tem apoiado a mercantilização implacável dos sistemas educacionais do país. À medida que corporações transnacionais, discretamente posicionadas, assumem o controle de áreas-chave desses sistemas, ameaçando reestruturar todo o setor, tecnologias educacionais baseadas em dados – e outras noções da TecEdu apresentadas como “soluções” para ditas necessidades educacionais – fornecem o último exemplo em uma série de “novas” ideias ofertadas em um mercado em constante expansão. No entanto, essas ideias tendem a ser importadas e implantadas de maneiras frequentemente inconsistentes com as necessidades locais reais. Adotando como referencial teórico um recorte da literatura que explora implicações culturais e políticas da noção de “metáforas conceituais” proposta por Lakoff e Johnson – metáforas que encapsulam maneiras específicas de perceber, pensar e relacionar-se com o mundo – este artigo discute metáforas-chave em discursos acerca de tecnologias educacionais baseadas em dados no Brasil. Com base em dados empíricos coletados de fontes institucionais, midiáticas e de marketing abertas on-line, bem como literatura acadêmica sobre a política da tecnologia, o artigo analisa maneiras nas quais certas metáforas promovem perspectivas que ignoram a diferença e obscurecem questões mais amplas da educação, reproduzindo, assim, problemas previamente existentes. Considerando que dados estão sendo concebidos como o “óleo” que deverá impulsionar uma educação anacrônica para o futuro, por um lado, e reconhecendo a capacidade local reduzida para (pelo menos) adaptar sistemas importados, por outro, o artigo examina criticamente um cenário em que as metáforas da TecEdu talvez estejam a apoiar novas formas de colonização.
Estamos trabalhando em outros produtos dessa parte da pesquisa para disseminação em português, mas, por hora, disponibilizo a versão aceita para publicação, produzida após duas rodadas de revisão por pareceristas e extensas revisões.
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Educação e Tecnologia: visões periféricas 