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En l’an 2000 (“No ano 2000”), de Jean-Marc Côté, circa 1900 (imagem em domínio público). Fonte: Wikimedia

Giselle Martins dos Santos Ferreira

Criada há mais de um século, a imagem acima ainda impressiona. Por um lado, apresenta um futuro de um presente no qual o uso da eletricidade não havia ainda se disseminado a ponto de substituir o trabalho braçal humano como principal força-motriz na produção em massa. Por outro lado, reverbera formas ainda bastante atuais de se pensar a educação. Sugere-se um cenário no qual, ao professor, cabe tomar decisões sobre o currículo e sua realização, sobre aquilo que se deve ensinar e aprender; ao aluno, resta absorver tais decisões a partir da mediação técnica.

A sala de aula contemporânea, ainda que múltipla, diversa e desigual, se apresenta, de forma geral, como concretização de um modelo que, dentre seus múltiplos aspectos, tinha a tecnologia claramente em posição de destaque. Ao longo do século XX, a tecnologia passou a situar-se progressivamente com maior centralidade, se não exatamente nos espaços formais da educação, ao menos, nos discursos, sobretudo, acerca da universalização do acesso.  Descontando-se as óbvias diferenças da base tecnológica, o vídeo a seguir, no qual o psicólogo B. F. Skinner fala sobre a “máquina de ensinar”, soará muito atual. 

Porém, se a “máquina de ensinar” de Skinner não dispensava inteiramente o humano de sua fabricação e, até certo ponto, aplicação, agora, com o advento de novas técnicas de Inteligência Artificial, os artefatos podem assumir o papel de mediadores diretos entre o conhecimento e o aprendiz, intermediários que dispensam (ou ocultam?) inteiramente tudo aquilo que é concebido, em uma perspectiva humanista, como trabalho docente.

Será?

Então, como seria de se esperar, Educação e Tecnologia: visões periféricas é um site sobre Educação e Tecnologia. Propositadamente, tenho adotado esse binômio para abarcar rótulos diversos, tais como Tecnologia Educacional, Informática Educacional e TIC na Educação, bem como assuntos pertinentes sendo tratados nas perspectivas de subáreas mais recentes (por exemplo, a Sociologia Digital e os Estudos (Culturais) de Software – veja uma bibliografia aqui). 

Resumindo: o site focaliza temas e assuntos pertinentes ao meu trabalho como professora e pesquisadora, atualmente, no Departamento de Educação da PUC-Rio.

Explica-se, assim, em parte, o título.

Mas por que visões periféricas?

Veja o que a antropóloga Mary Catherine Bateson escreve na página 81 do seu belíssimo Peripheral visions. Learning along the way (Visões periféricas. Aprendendo pelo caminho – em tradução livre):

Mesmo em nossa cultura, que tanto enfatiza a mudança, estamos constantemente reconstruindo e romantizando o passado para ressaltar continuidades, recontando as vidas de grandes homens e mulheres como se seus destinos tivessem sido determinados na infância. Henry Ford disse ter se apaixonado pela primeira carruagem sem cavalos que viu ainda criança; diz-se que Teresa de Ávila tentou escapar do martírio pelos mouros; mães de músicos descrevem as reações de seus filhos ao rádio – veja, essas histórias sugerem que a criança já estava no caminho desse tipo específico de grandeza. As crianças aprendem modelos de concretização que minimizam descontinuidades a partir de uma única curva de desenvolvimento, caracterizada por um ritmo de marcos reconhecíveis: promessa na infância, preparação na juventude, progresso continuado na idade adulta.

Progresso é uma ideia que me incomoda há muito tempo, em parte, porque implica formas específicas de classificar e, sobretudo, hierarquizar ideias, coisas e pessoas.  Bateson sugere que progresso implica foco e especialização, e critica a ideia como única forma de explicar, recontar e justificar a vida humana, pois

Às vezes, a mudança é diretamente visível, mas, às vezes, ela só é aparente à visão periférica que altera o primeiro plano. (p.14)

Examinando experiências de aprendizagem ao longo de sua vida, a autora trata de questões importantes da Educação a partir de uma consideração do diferente , ou seja, daquilo que não é mainstream nos lugares e tempos que sua narrativa reconstrói. Desse modo, ela destaca aquilo que é periférico  em relação a um local  determinado. A autora também contextualiza especificidades locais em um global cada vez mais fortemente globalizante.  

Esse global que globaliza tem a tecnologia como uma de suas contingências fundamentais. Nas últimas décadas, em particular, é inegável que as tecnologia digitais, sobretudo, adentraram (e continuam adentrando) muitas das esferas de atividade humana com enorme voracidade, abrindo novas possibilidades e horizontes. Porém, muito do que se fala sobre (e se faz com) elas admite como premissa indiscutível uma ideia iluminista de progresso. Progresso, de fato, constitui a motivação, o propósito, a finalidade última da tecnologia em muito do que se diz e se crê sobre ela.  

Na área da Educação, especificamente, diz-se que as tecnologias digitais “estão aí”, os “nativos digitais” estão nascendo, crescendo e ingressando nas escolas e universidades, de modo que as instituições devem se reinventar e, sobretudo, os professores devem  se “adaptar” e “integrar” esses artefatos em práticas e “salas de aula inovadoras”. É o progresso a partir de uma base tecnológica, agora, digital.  “Adaptem-se ou pereçam”, nos dizem, e há escassas reflexões sobre o que, de fato, envolve a massificação impiedosa e nada isenta de posicionamentos e ideias, em alguns casos, sem muito fundamento na realidade vivida pelas pessoas.

Buscando formas de questionar e compreender essa massificação, tenho encontrado ideias em vários lugares, alguns mais inusitados do que outros: na Filosofia, na História, na Arte (afinal, parti da Música). Na Arte, em particular, encontro bolas de cristal  (ou espelhos?) bem mais interessantes do que a imaginação (também nada isenta) dos futurólogos de plantão. Neste blog, pretendo registrar parte dessa busca.