“O que cabe no ensino remoto?”

Cartaz de divulgação da conversa

“O que cabe no ensino remoto?” Essa foi a pergunta disparadora de um debate promovido pela Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBenBio), que aconteceu anteontem via StreamYard / YouTube. Foi uma excelente conversa mediada por Cristiana Valença, Professora do CEFET/RJ e Conselheira da SBEnBio, que começou com uma curta fala minha e, na sequência, uma apresentação da Profa. Lucia Pralon da Escola de Educação da Unirio. Por volta de 60-70 pessoas estavam assistindo e comentando no chat.

Assista abaixo à gravação dessa live:

Como fiz para uma roda de conversa anterior, montei um roteiro para a minha fala e alguns slides com imagens para acompanhá-la, que copio abaixo. No final da postagem, há alguns comentários adicionais que tentativamente respondem algumas perguntas que não conseguimos discutir na hora.

Print de tela mostrando a equipe envolvida no evento

Boa tarde a todos, e muito obrigada por estarem aqui hoje. Quero agradecer também ao pessoal da Associação Brasileira de Ensino de Biologia pelo convite para esta conversa, em especial, aos Profs. Pedro Teixeira, Rodrigo Borba e Cristiana Valença.

Bem, nossa questão disparadora é a seguinte: “O que cabe no ensino remoto?”

Como a Cristiana disse, eu trabalhei muitos anos em uma instituição a distância fora do país, mas eu quero dizer, logo de saída, que não tenho “pérolas de sabedoria” para simplesmente “passar” para vocês.

Já vou explicar, então não se desanimem ainda!

A Educação a Distância que eu conheço bem é uma educação imaginada para um tipo específico de estudante: um adulto independente, relativamente amadurecido como aprendiz e intrinsicamente motivado para aprender. Há muita discussão e muita coisa escrita sobre essa modalidade, mas, mesmo assim, ainda há muito que não compreendemos. A EaD tem mais de um século de história, e a educação em nível básico (ou compulsório) figura nessa história em termos de casos extraordinários, em geral, como complemento, em alguns casos, suplemento e, raramente, como modalidade principal na formação de crianças e jovens.

Então, por que não vou lhes oferecer “pérolas de sabedoria”? Porque creio que não existe isso no tocante à educação remota de crianças e adolescentes. Na verdade, penso que vocês, professores da EB, em particular, cada um em circunstâncias próprias, em escolas diferentes, em locais diferentes, são uma espécie de “pioneiros” em um cenário muito complexo. A situação que estamos vivendo na ES é complicada, mas acho que o desafio que vocês estão enfrentando é muitíssimo mais difícil.

Pois, o que tentarei fazer é mostrar alguns pontos que creio serem fundamentais à educação não-presencial, de forma geral, bem como algumas questões que, acredito, podem ser úteis à conversa que teremos daqui a pouco.

Gostaria de destacar que há múltiplas formas de nos referirmos a essa educação na qual professor e alunos não estão no mesmo lugar, ao mesmo tempo: “Educação a Distância”, “Educação Online”, “Educação Não-Presencial”, “Educação/Ensino Remoto/a”, “Ensino Digital” e muitos outros. Enfim, os rótulos são variados, mas penso neles como diferentes modelos (e territórios acadêmicos) dentro desse universo mais amplo de uma educação sem a copresença física de professor e alunos. Não é fácil escolhermos uma denominação para o que estamos fazendo, também porque há implicações comunicacionais, relevantes porque a EaD, em geral, não tem a melhor das reputações no país, e nomes diferentes terão maior ou menor apelo, em particular, para quem financia a experiência (por exemplo, pais e responsáveis).

A questão mais básica que precisamos considerar relaciona-se às enormes desigualdades que caracterizam o nosso país. Se estamos vivendo uma tempestade durante esta quarentena, é ingênuo achar que estamos todos no mesmo barco. Não estamos. A EaD tem uma história associada a políticas e programas de ampliação do acesso à educação, que têm sido associadas a programas de criação de infraestrutura tecnológica para garantir o acesso dos estudantes. Historicamente, tivemos os correios, o rádio, a televisão, e só bem recentemente a Internet. Nosso momento é da Internet como tecnologia fundamental, então questões de acesso são básicas. Aqui, acho importante ressaltar que são questões que fogem à nossa alçada como professores, mas leio e ouço histórias de professores fazendo coisas incríveis, com grande custo pessoal, para ajudar seus alunos, e isso me revela, com clareza, a face de “cuidadores” às vezes esquecida da nossa profissão. É essa face que mostra o papel da empatia em nosso ofício, do pensar no outro que é diferente e está em condições diferentes das nossas.

As questões que nos cabem mais diretamente, então, são outras, que tendem a escapar às perspectivas macro dessas grandes (e, é claro, importantíssimas) iniciativas. As imagens que estou projetando mostram as areias de uma praia em Maui usando lentes diferentes: de um lado, uma macrofotografia; de outro, uma microfotografia, ambas do mesmo objeto. São imagens que uso para discutir essas mesmas questões com meus alunos, que sempre ficam maravilhados ao ver o que tendem a chamar de “diversidade” refletido em fotografias. Sinto que eles apreciam quando digo que os vejo, cada um, como um cristal colorido, único, diferente dos demais.

No presencial, lidamos com turmas que são heterogêneas, e os alunos que mais nos demandam geralmente são aqueles cujas habilidades se afastam mais de uma “média”, digamos: os que têm mais “dificuldades” e os que têm mais “facilidade” em responder às nossas demandas. Esses nos pedem mais tempo, mais criatividade, enfim, nos fazem explorar e, talvez até ampliar, nossos respectivos repertórios. Em sala, para colocar nossos planos de aula em prática precisamos sempre de uma boa dose de adaptação e improvisação, em tentativas de responder aos desafios que aparecem ali, a cada momento, com aquele grupo que temos diante de nós.

Esses repertórios estão profundamente imbricados em nossa linguagem cotidiana. Por exemplo, falamos de nossos “currículos” como constituídos de “conteúdos” que “expomos”, “passamos” ou “transmitimos” aos alunos, que aprendem “absorbendo” ou “digerindo” o que lhes oferecemos. Trata-se, aqui, de metáforas, compreendidas de forma bem mais ampla do que meras figuras de linguagem ornamentais. São, de fato, ideias muito poderosas que constituem as bases sobre as quais construímos nossas ações como professores.

Como professores de Biologia, vocês criam seus planos de aula a partir de ementas integradas nas matrizes curriculares de suas respectivas escolas. A atuação de cada um segue diretrizes e concepções consistentes com as demandas da sua área e da escola (ou escola) onde atua. Mas, como professores, nossa atuação revela mais: nossas ações materializam nossas formas de pensar sobre o que é ensinar, e revelam o que pensamos ser aprender. Em outras palavras, nossas concepções de ensinar e de aprender, com frequência tácitas, estão sempre em jogo e “à mostra”, digamos, em nossas ações.

Então, quer seja a partir de metáforas ou de outros mecanismos, nossas concepções se concretizam na aula expositiva mais tradicional, no âmbito da hora-aula em sala, nas baterias de exercícios, nos tipos de atividades ou problemas que propomos aos alunos, enfim, em tudo que fazemos. Normalmente não refletimos sobre essas bases, afinal, o cotidiano já é corrido o suficiente, mas precisamos dessa reflexão agora, pois, na educação remota, tudo se complicou: novos problemas surgiram, e problemas que já existiam ficaram aparentes.

Creio que estarei “chovendo no molhado”, principalmente para aqueles de vocês cujas escolas não fecharam inteiramente, mas acho que vale a pena chamar a atenção para o problema da hora-aula. Historicamente, a EaD passou por fases diferentes associadas às diferentes possibilidades das tecnologias disponíveis: na era do impresso, falou-se da “aula escrita”; a “aula gravada” chegou depois, com as possibilidades do rádio e da TV; mais adiante, em meios a processos de midiatização da educação, passou-se a falar da “aula dramatizada”, por exemplo, fruto de parcerias entre professores e produtores de TV/cinema. Agora, temos a internet e os softwares ou apps, e muita gente pensa que, com relativa facilidade, podemos substituir a experiência da aula presencial com aulas gravadas em cima de slides no PowerPoint ou, simplesmente, uma “cabeça falante”, criando vídeos caseiros para os alunos assistirem e, posteriormente, completarem folhas de exercícios. Mesmo com aulas gravadas com alta qualidade técnica e alunos mais maduros e independentes, esse modelo rapidamente se torna maçante, tedioso e desmotivador, pois implica a ausência de interação pessoal. Será que dá para continuarmos a trabalhar exclusivamente a partir dessa noção de hora-aula, exigindo alguma forma de “presença” de nossos alunos diante de um computador?

Em todos os modelos de EaD que eu conheço, o trabalho docente é pensado como tendo faces, papéis diferentes que são divididos e interpretados por atores diferentes, em tempos bem diferentes do que tivemos para fazer essa “virada on-line” a nós demandada pela emergência que estamos vivendo. O tempo de criação de um curso na EaD pode variar muito, como variam as estruturas institucionais, os processos e os atores envolvidos. Nesse contexto, a tutoria tem sido usada em praticamente todos esses modelos para resolver, digamos, o problema da interação. O tutor lida (ou deveria lidar) com grupos pequenos a partir de esquemas de ensino previamente determinados por outros professores. No momento, porém, somos, cada um, criadores de cursos, produtores de mídias e, crucialmente, tutores de grupos com números talvez muito maiores do que as pesquisas pertinentes indicam ser apropriado para interações on-line.

É claro que as habilidades necessárias para manipular essas mídias precisam ser desenvolvidas. É um processo de aprendizagem que não é simples, inclusive, para os jovens. Mesmo eles não nascem simplesmente sabendo como usá-las: o “nativo digital” é um mito criado no início do milênio em um contexto de marketing, desbancado logo depois por pesquisas empíricas. Apropriam-se, sim, de mídias, mas seus usos são limitados e, como todos nós, precisam aprender a utilizá-las.

Porém, penso que as questões mais importantes não são instrumentais, mas sim, conceituais. São nossas premissas, crenças e valores que determinam aquela “média” da qual falei antes: um aluno hipotético que compreenderá nossas explicações, manterá sua atenção e responderá às nossas demandas de engajamento. Os alunos também têm limites, possibilidades e demandas próprias, incluindo expectativas e pré-concepções sobre o papel deles e, em particular, sobre o nosso. Eles também têm noções sobre o que é aprender e o que é ensinar.

Para começar a fechar essa rápida introdução, então, gostaria de retomar a pergunta posta no início: “O que cabe no ensino remoto?”.

Acho que não há uma resposta única para essa pergunta, pois creio que precisamos pensar em detalhes de contextos específicos. Especificamente, precisamos pensar: quem é o público desse ensino? Na ES, pensamos exclusivamente nos estudantes, mas nas faixas etárias com as quais a EB lida, as questões de maturidade e independência são muito mais complicadas e críticas, e têm sido “resolvidas” indiretamente com a co-presença de pais ou responsáveis. Porém, uma simples substituição do presencial com horas passadas em frente ao computador para preencher as horas-aulas do cronograma da escola é problemático por diversas razões, incluindo os limites possíveis de atenção em diferentes faixas etárias (ou casos específicos), o papel do corpo e da interação pessoal no processo de aprendizagem, enfim, fatores outros que tendem a ficar obscurecidos quando nos preocupamos exclusivamente com “conteúdos” a serem “passados”. Já se fala sobre uma forma de “exaustão cognitiva” causada por horas de videoconferência. Além disso, exigir essa co-presença pode ser impraticável, pois as realidades das famílias em quarentena variam muito, inclusive pode não haver condições materiais para isso.

Pensarmos em “novas abordagens pedagógicas” pode ser útil. As ditas “metodologias ativas” têm despontado recentemente como grandes inovações a serem levadas às salas de aula: abordagens que dão protagonismo ao estudante, trabalhando a partir de formas que encorajem a motivação, a curiosidade, a independência do aprendiz. São várias possibilidades não tão novas em termos práticos, pois abarcam práticas comuns em diferentes áreas do conhecimento, que têm sido usadas com maior ou menor frequência dependendo, também, das possibilidades e demandas do contexto. Podemos, também, tentar pensar em formas de explorar o cotidiano do aluno como ponto de partida para tratar, talvez, temas e questões do momento atual. De qualquer forma, demanda-se aqui uma certa “mudança de cultura” para todos, inclusive nós mesmos, pois trata-se de bases conceituais bem diferentes daquelas com as quais temos trabalhado tradicionalmente.

A realidade é que todos nós estamos engajados em um processo de aprendizagem que pode ser mais ou menos desestruturante para cada um. Não estamos trabalhando pouco: o que tenho ouvido de colegas é que estamos trabalhando não apenas de formas fundamentalmente diferentes, mas, também, mais. Acho essencial que valorizemos muito a experiência que estamos tendo, por mais difícil que seja, e, crucialmente, que troquemos ideias com os colegas e, talvez, com nossos próprios alunos. Fazendo algumas críticas bem cortantes a políticas e programas de inclusão social a partir da inclusão digital, um dos pesquisadores mais conhecidos na área em que atuo propõe iniciativas de base como um caminho talvez melhor. Os dados que ele usa mostram que gasta-se muito em grandes programas, mas os resultados são discutíveis. O que ele sugere é um “pensar junto” coletivo dentro de grupos específicos que conhecem seus problemas, seus limites e suas possibilidades. Talvez haja algo aqui para pensarmos também.

Por fim, queria dizer para vocês que, em uma conversa como esta que tive há umas semanas, um colega mencionou que sente falta do “olho no olho” com os alunos, um sentimento compartilhado entre todos nós que somos professores, acredito. Penso, contudo, que essa carência não pode ser o único aspecto a definir a experiência que estamos vivendo. Em meio à incerteza do momento, sinto que precisamos reconhecer e celebrar o que não é incerto e o que não está ausente, que é o comprometimento com o que fazemos. Nesse espírito, quero fechar com as palavras que uma professora em formação usou para fechar uma escrita reflexiva: ela deseja ser uma “professora que consiga fazer a aprendizagem escapar da sala de aula”. Achei uma linda conclusão e, talvez, um excelente começo para pensarmos novos caminhos para o nosso ofício agora e após o final da quarentena.

Algumas observações gerais partindo de questões que apareceram nos comentários:

  1. O pesquisador ao qual me referi é Neil Selwyn, e o texto que eu tinha em mente é um dos poucos trabalhos dele que foram traduzidos para o português: “O uso das TIC na educação e a promoção da inclusão social“. Vi alguns comentários perguntando sobre “grupos de conhecimento”, mas esse não é um conceito que eu conheça. Há as ideias de “comunidade de prática” e “comunidades de aprendizagem”, mas eu estava me referindo a “projetos ou iniciativas de base” (em inglês, grassroots projects).
  2. O trabalho de Selwyn integra o conjunto de textos que tenho utilizado com meus alunos para contextualizar questões da área da Educação e Tecnologia (aliás, aproveito para deixar um esclarecimento: “autores” não são referencial teórico – um erro frequente que vejo em resumos de artigos e propostas de pesquisa…). Para um recorte da base teórica com a qual tenho trabalhado, veja aqui, e, para outras sugestões de leitura, veja a categoria Material para Estudo.
  3. Sobre “nativos digitais”, há algumas indicações de leitura aqui.
  4. Foi levantada uma questão sobre a possiblidade desse “ensino remoto” corrente estar contribuindo para a precarização da nossa profissão, junto com uma segunda pergunta relativa a “como podemos pensar as TIC” nesse contexto. Não discutimos essas perguntas diretamente, mas algo que sugeri, em meio à discussão, é que talvez precisemos parar de tentar pensar em problemas genéricos e “enormes”, sem especificidades, sem empiria, sem exemplos, parar de elocubrar de forma abstrata e sem relação direta com as “coisas” do mundo, como se a educação existisse em um “vácuo” . Não estou dizendo que não há precarização (e, pior, possibilidades, ou, minimamente, uma “vontade” de substituição do professor por máquinas), mas sim dizendo que é preciso falarmos de exemplos, de casos específicos que ilustrem esses problemas. A Profa. Raquel Goulart Barreto , da UERJ, tem conduzido essa discussão a partir de textos de políticas públicas – esse é um tipo importantíssimo de empiria , mas há outros. Selwyn, por exemplo, discute múltiplos exemplos em seu mais recente livro, Should robots replace teachers?. A própria forma que toma a pergunta do título indica que não se trata de fazer previsões, mas sim de analisar o que está acontecendo para que possamos ter voz, fazer nossas escolhas e agir. Fazer previsões é uma forma discutível de “teorizar” (e adorei quando a Lucia disse que “não temos bola de cristal”, resposta que eu mesma já dei em outras ocasiões). Como disse também a Lucia, quando um problema é grande demais, para de ser problema. Concordo totalmente.

O dia depois de amanhã virá, mas o que estamos aprendendo hoje?

Esta postagem compartilha um esboço que fiz em preparação para a fala de abertura de uma roda de conversa por Zoom organizada ontem pela Rede de Apoio ao Docente da PUC-Rio. O encontro reuniu por volta de 60 professores das mais diversas áreas do conhecimento, incluindo alguns rostos conhecidos do Departamento de Educação e muitos outros que ainda não conheço pessoalmente, mas que, espero, o possa fazer em breve. A conversa foi mediada pela Profa. Erica Rodrigues, do Departamento de Letras.

Além de oferecer apoio pedagógico e técnico, a RAD e a CCEAD da PUC-Rio vêm promovendo uma série de eventos visando a apoiar o ensino remoto que a instituição passou a oferecer a partir de meados de março, quando se iniciou a quarentena no Rio de Janeiro. Há, também, diversas iniciativas dedicadas aos alunos, apoiadas pela Rede de Apoio ao Estudante (RAE) da universidade. Enfim, neste momento particularmente difícil que estamos vivendo, são espaços de troca essenciais, representativos do nível de mobilização da instituição (que também está atuando de forma concreta com auxílio às comunidades próximas do campus, além de alunos em situação de fragilidade).

Minha fala era apenas para abrir a conversa, mesmo, mas talvez haja nela elementos úteis a colegas de outras instituições que estão, como nós na PUC, começando a planejar o semestre que vem. De qualquer forma, aqui está, em uma postagem que integra as imagens que projetei e alguns links e ideias adicionais, no final.

Boa tarde a tod@s, e muito obrigada por estarem aqui. Agradeço, em particular, às Profas. Zena Eisenberg e Elisa Almeida, minhas colegas no Departamento de Educação que me fizeram o convite em nome da Rede de Apoio ao Docente (RAD).

Permitam-me uma apresentação ligeira: estou em meu quarto semestre na PUC, após sete anos como Professora Adjunta no PPGE da UNESA, onde coordenava a linha de pesquisas em Educação e Tecnologia, e, antes disso, outros quinze como Professora Pesquisadora na Open University do Reino Unido, que é uma instituição de Educação Aberta a Distância. Minha pesquisa se insere na área dos Estudos Críticos da Educação e Tecnologia, e tenho trabalhado com teorias do discurso, focalizando, em particular, nas metáforas associadas à construção da relação educação/tecnologia.

Nestes 15-20 minutos que tenho para abrir a nossa conversa, não vou entrar nem na seara dos futurólogos, nem na dos consultores profissionais. Há uma crescente variedade de matérias on-line, lives e até coletâneas que veiculam reflexões gerais, relatos de experiências e conselhos dos gurus da Educação a Distância e da Tecnologia Educacional. O que eu gostaria de fazer é apresentar algumas reflexões para que possamos, na sequência, conversar sobre assuntos pertinentes a este “dia depois de amanhã” que virá quando terminar a quarentena.

Acho que, pelo menos nós na PUC-Rio, já passamos daquele momento inicial de desorientação completa, daquela sensação de que temos que apagar um incêndio colossal: estamos trabalhando on-line há mais de dois meses, e penso que o momento atual é oportuno para trocarmos ideias que podem informar o nosso planejamento, que deverá começar em breve. Pelo que entendi de uma breve troca com a Elisa, essa proposta é consistente com as demandas sugeridas na roda de conversa da semana passada.

Bem, para quem gosta de cinema, parte do título que propus remeterá a cenas de um planeta Terra arrasado por uma catástrofe ambiental. Nesse cenário, ironicamente, um hemisfério Norte congelado encontra sua salvação em um hemisfério Sul. Talvez esteja aí uma representação caricata do que estamos a viver: uma forma de refúgio em práticas de uma modalidade que opera sem que professores e alunos estejam fisicamente juntos e que nem sempre é vista com bons olhos.

Modelo das arcas para a preservação da espécie humana em 2012.

Um outro cenário apocalíptico é o de 2012. Neste filme, o drama também se desenrola a partir de uma crise ambiental; nesse caso, havia um projeto secreto multinacional que construíra embarcações destinadas a preservar o melhor da humanidade quando a tragédia finalmente se concretizasse. Obviamente, não há arcas para todos, mas o filme nada mostra sobre as considerações envolvidas nas “escolhas de Sofia” prévias: simplesmente seguem-se (não sem percalços, obviamente) caminhos já traçados, como se tem discutido agora em relação às escolhas que possivelmente terão que ser feitas (ou que já estão sendo feitas) por profissionais da saúde.

Na docência, não lidamos com escolhas de vida ou morte, então não temos o mesmo tipo de urgência, mas estamos também diante de escolhas, dilemas e paradoxos. São escolhas difíceis, pois, no dia depois do amanhã ainda incerto que será o final desta pandemia, creio, não seremos os mesmos, nem habitaremos o mesmo mundo de antes. Na verdade, meu primeiro pensamento, ao receber a circular de fechamento do campus, foi que não estaríamos todos no mesmo barco, para começar. Em 2012, não havia arcas suficientes para toda a humanidade, e esse parece ser o caso da educação durante a quarentena, infelizmente. E os que são deixados de fora não são apenas os despossuídos, pois uma gama de problemas anteriores parece ter sido exacerbada, incluindo questões de saúde mental, que se somam a outros problemas trazidos pela quarentena.

Emojis de profissões

Para mim, a situação ilumina um aspecto talvez negligenciado de nossa profissão: como formadores, somos também, de algumas formas, cuidadores. Juntos, formamos engenheiros, cientistas, professores e muitos outros profissionais, mas, como ser profissional é uma face importante de ser no mundo, contribuímos fortemente, na realidade, para formar pessoas. Foi pensando assim que as minhas primeiras preocupações diante do que se apresentava em meados de março convergiram em torno da necessidade de encontrarmos formas de permanecermos humanos, dosando as demandas que iríamos impor a nossos alunos e a nós mesmos.

Pois a quarentena acabará, mas o que será, como será, quando será, esses são assuntos já em discussão por colegas bem mais afeitos à futurologia do que eu. Porém, os cenários que eles têm desenhado, em geral, não são particularmente animadores, como não são animadores os cenários de uma educação mercantilizada, uma realidade que mobiliza grandes números de atores e grandes cifras. Nesse contexto, porém, temos problemas cotidianos imediatos e prementes a tratar – “o que fazer nas aulas da semana que vem?” Mantendo uma dose de otimismo, penso como Neil Selwyn, um sociólogo inglês muito conhecido na minha área de pesquisa, que é bastante enfático ao falar sobre a importância das escolhas que os professores fazem agora como contribuições que podem, sim, ajudar a moldar o depois da educação.  

Nas duas últimas semanas, tenho acompanhado as notícias relativas a uma empresa de Educação Superior que, na esteira da implantação (silenciosa) de um sistema de Inteligência Artificial para a correção automática de trabalhos de alunos , despediu mais de uma centena de professores, apenas para abrir novas contratações posteriormente, mas para funções ainda mais precarizadas. Pois discutindo, exatamente, a expansão de sistemas baseados em AI, uma grande preocupação mundo afora, Selwyn enfatiza, como sempre, a necessidade da desconfiança como uma forma inicial de resistência.

Selwyn vem falando, há pelo menos duas décadas, sobre a necessidade de desconfiarmos de certas premissas que têm sido tomadas como verdades na educação contemporânea. Por exemplo, somos constantemente convocados a inovar (ou morrer?), e a inovação na educação toma a forma de uma mudança de centro das ações pedagógicas (do professor para o aluno) e, consequentemente, de método (e fala-se muito de metodologias ativas), bem como de ferramentas (“Usem artefatos digitais!”).  Impera o “solucionismo tecnológico”: a ideia de que artefatos tecnológicos seriam a solução dos problemas e uma educação quebrada.

O proselitismo do novo que caracteriza essa convocação à inovação não é, obviamente, uma peculiaridade da educação, mas temos empresas, grandes e não tão grandes, e seus evangelistas a nos oferecer produtos que irão teoricamente melhorar nossa performance. No cenário que desenham, com frequência, professores figuram como peças imperfeitas e substituíveis. Existimos, cada vez mais fortemente, inclusive nos discursos das políticas públicas, como parte de um maquinário em transformação ou progresso rumo a maiores eficiências.

Nesse contexto, já era grande a minha preocupação com a fragmentação e a desumanização da nossa profissão bem antes de entrarmos na emergência atual. Pois bem, exatamente por força das circunstâncias, tivemos que inovar, e os artefatos digitais têm sido realmente essenciais para podermos continuar a agir e interagir.

Para muitos de nós, essa é a primeira experiência com mídias digitais na educação e com a educação não-presencial. A esta altura, porém, creio que todos já tenhamos feito as pazes com um horizonte sem mudanças no semestre corrente. Crucialmente, não sabemos o que o próximo semestre trará: só sabemos que precisaremos planejá-lo em breve.

Daí, então, surge a pergunta que eu gostaria de propor para a nossa conversa: o que estamos aprendendo com as ações emergenciais que temos conduzido?

A partir dessa questão, proponho três desdobramentos – não quero sugerir nem hierarquização, nem completude nesse conjunto de perguntas; de fato, espero que vocês sugiram outras, mas aqui estão as três para começarmos.  Farei apenas alguns comentários para cada uma, e passaremos à conversa.

1) O que estamos aprendendo sobre as tecnologias digitais que estamos usando?

Os artefatos à nossa disposição modificam profundamente a experiência da socialização e da interação. Por exemplo, o Zoom, que a instituição garantiu para nós, tem sido ótimo, de algumas formas, mas há diferenças significativas em relação à interação presencial (inclusive já há discussões sobre a forma de “exaustão cognitiva” que parece/pode causar). Esse meme reverbera algumas percepções correntes.

Tenho usado a plataforma semanalmente, com o tempo um pouco reduzido, com a minha turma de pós, mas, na graduação, apenas mensalmente, dividindo a turma em grupos  menores (são 34 no total), e o retorno que recebo deles é misto; os comentários menos animadores têm vindo de alunos com problemas de conexão à internet ou que acham que a videoconferência invade a sua privacidade. Eles me contam sobre pequenos atos de “desobediência civil” que me fazem rir, como foi o caso do meme ao lado, mas acho que temos aqui questões muito importantes a serem pensadas.

E-mail e fóruns de Web (os fóruns do Moodle têm esse formato) também podem ser bons em algumas situações; de fato, as mídias assíncronas são a primeira escolha na EaD, que precisa operar a partir de requisitos tecnológicos mínimos para cumprir demandas de inclusão. A pesquisa na área de Comunicação Mediada por Computador (CMC) já vem da década de 1980, e há relatos que defendem ideias como “massa crítica” (número mínimo de participantes para que haja interação) e “teto” (número máximo de participantes para que não haja caos) para considerarmos.

Acho importante esclarecer que, apesar de estarmos nos referindo a “ações emergenciais”, “ensino não-presencial”, “ensino remoto”, enfim, expressões que cuidadosamente omitem a palavra “distância”, é difícil evitarmos a dicotomia presença-distância e as alusões à EaD, como demonstraram os múltiplos memes que circularam no final de março (EaD = “Estresse a Distância”, “Enganação a Distância” etc.). Nesse sentido, acho relevante pensarmos sobre a constituição de diferentes formas de presença e distância no ensino-aprendizagem, pois enormes distâncias podem existir em sala, assim como diferentes modos de presença podem ser construídos por meio de ambientes puramente textuais.

Fazer escolhas aqui significa aprendizagem para nós, pois, para além de termos que vencer questões instrumentais (como fazer o quê), também temos que nos adaptar aos tipos de conversas possíveis por meio das mídias que usamos. E mais: precisamos ensinar os alunos a conversar dentro dessas novas possibilidades (ou restrições). Essas não são questões triviais.

2) O que estamos aprendendo sobre nós mesmos como professores?

Como professores, criamos programas ou planos de disciplinas a partir de ementas integradas em matrizes curriculares. Nossa atuação segue diretrizes e concepções consistentes com as demandas de nossas respectivas áreas. Mas nossa atuação revela mais: nossas ações docentes materializam nossas formas de pensar sobre o que é ensinar, e revelam o que pensamos ser aprender. Em outras palavras, nossas concepções de ensinar e de aprender, com frequência tácitas, estão sempre em jogo e “à mostra”, digamos, em nossas ações.

Permitam-me indicar alguns exemplos que ilustram essas ideias. Em nosso vernáculo docente, falamos de nossos currículos como constituídos de “conteúdos” que “expomos”, “passamos” ou “transmitimos” aos alunos, que aprendem “absorbendo” ou “digerindo” o que lhes oferecemos. Trata-se, aqui, de metáforas muito poderosas, porém, adormecidas, ou seja, não mais pensadas como metáforas, mas que constituem bases sobre as quais construímos muitas de nossas ações. Concretizam-se na aula expositiva mais tradicional, no âmbito da hora-aula em sala, nas baterias de exercícios, nos tipos de atividades ou problemas que propomos aos alunos, enfim, em tudo que fazemos.

No momento, porém, em parte por limitações das próprias mídias que estamos usando, e em parte por questões de ordem prática, tornou-se, para mim, um ponto para reflexão a ideia da hora-aula do presencial compreendida como aquele intervalo de tempo que passamos juntos com nossos alunos em um espaço compartilhado. Quando planejada, a EaD se concentra em estimativas das horas de estudo que o aluno precisará; no presencial, isso nos passa despercebido. Há, por esse motivo, uma preocupação constante em marcar o ritmo desse estudo com um cronograma que preveja a criação de produtos para avaliação continuada. A co-presença pode tomar outras formas (por exemplo, a aula escrita de Holmsberg, a tele aula gravada, tão comum nos MOOC, os “Cursos Online Abertos e Massivos” de grandes instituições internacionais, a aula dramatizada que usa formatos do cinema e da TV, enfim, uma variedade de possibilidades).

A questão aqui não é apenas conhecimento de estratégias didáticas. É claro que um repertório de técnicas variadas, associadas à produção com fins de acompanhamento do progresso dos alunos, pode ser muito útil : Diários de Aprendizagem (ou de bordo), que encorajam a tomada de notas, escrita e reflexão; estudos dirigidos, que indiquem especificidades de textos (ou outros recursos) a serem tratadas; projetos; trabalhos (estruturados em etapas) para pequenos grupos; novidades como Webquests, jogos, etc. A lista é longa e cada área já tem tanto preferências, quanto práticas tradicionais, e não vejo motivo para que elas sejam simplesmente ignoradas e/ou consideradas “antiquadas”, pois, para mim, o cerne da questão não é técnico, mas, sim, conceitual: nossos valores, premissas e crenças. Há questões de poder envolvidas, também, pois operamos em múltiplos contextos – áreas de conhecimento diferentes, níveis diversos de organização da instituição em que nos inserimos, etc. As próprias mídias e políticas veiculam expectativas e “senso comum” sobre a educação. Enfim, para mim, a questão é de valores, premissas e crenças enraizados em história e política.

3) O que estamos aprendendo sobre o nosso público?

Nosso público – os alunos – são nossa razão de ser! Muitos de nós também estamos envolvidos em pesquisa, mas, mesmo na pesquisa, nosso papel como formadores é central. Nesse sentido, uma premissa que talvez tenhamos em comum seja que não queremos “nenhum (aluno) a menos”. Aqui vamos ao encontro da instituição com esforços no sentido de minimizar a evasão, é claro, mas evasão é um problema complexo, e mesmo que nosso papel seja chave, nosso alcance e responsabilidade são limitados.

Na EaD, de forma geral, por mais que os estudantes sejam surpreendidos ao ingressar, por mais dificuldades que tenham, partimos de um acordo tácito básico sobre o modelo de ensino-aprendizagem, uma forma de “contrato”. Esse modelo exige alunos minimamente dispostos a se apropriarem de sua aprendizagem.

Não era esse, porém, o nosso “acordo” no início do ano, sem contar que as expectativas de nossos alunos quanto ao seu próprio papel no processo de aprender variam muito, como variam suas habilidades.

Gostaria de ouvir os relatos de vocês sobre isso. De minha parte, com uma turma de graduação composta principalmente de calouros, ficaram patentes os problemas decorrentes do despreparo em termos de organização, leitura, escrita, enfim, habilidades básicas. As expectativas que trazem sobre o que é aprender são coloridas por suas experiências de escolarização, e a ideia predominante é a de que só se aprende em sala, ouvindo a voz do professor. Dizer-lhes que aprendem também conversando sobre a última aula na padaria da esquina causou completa surpresa.

Meme do bolo de chocolate

Para essa turma, escolhi trabalhar assincronamente, principalmente, por questões de acesso. Ficaram muito claros os problemas de letramento, e a minha tecla predileta tornou-se a “moral” do “Meme do bolo de chocolate”. Usei o meme, mas ainda preciso refletir sobre sua utilidade. A maioria reagiu com risadas, mas continuam a perguntar do que é feito o bolo, alguns “publicamente”, no grupo de trabalho, outros individualmente, por WhatsApp. Crucialmente, por esse meio, fiquei sabendo que se organizam em grupos de apoio separados (exclusivos e exclusivistas), e terminei conhecendo a situação de cada um de uma forma que jamais conheceria presencialmente.

Areias de uma praia em Maui: macro e micro fotografias

Em áreas diferentes, lidamos de formas diferentes com nossas turmas, mas creio que sempre há uma dose de adaptação de nossa perspectiva. Modulamos a distância que mantemos de acordo com as demandas e as possibilidades do momento. Modificamos nossa perspectiva das turmas, seus agrupamentos e seus indivíduos. Como nessas imagens das areias de uma praia em Maui em duas fotos que sempre uso em minhas disciplinas, ajustamos nossa perspectiva do nosso público: de um lado, uma perspectiva macro, distante; de outro, um olhar mais próximo, micro, que revela enorme diversidade.

Agora quero passar a palavra para vocês, mas gostaria de fechar com trechos de um trabalho de aluna que me “resgatou” de uma semana difícil. Em sua escrita reflexiva, disse: “Aulas expositivas podem ser chatas, se forem muitas e longas, mas não dá para aprender nada se o professor não fizer a exposição de ideias novas”, questionando algo que eu havia dito sobre metodologias ativas. Na sequência, ressaltou ser importante que o aluno “esteja sempre aberto e atento”, sugerindo uma compreensão da importância da escuta ativa do aluno, sem deixar de fora o professor. Por fim, disse querer ser uma “professora que consiga fazer a aprendizagem escapar da sala de aula”. Achei uma linda conclusão e um excelente começo.

Algumas notas adicionais

Quero deixar duas recomendações de leitura sobre “presença”: a) “Sobre presença e distância – reflexões filosóficas acerca da formação online“, de Lílian do Valle e Estrella Bohadana; essa é uma versão apresentada em anais da reunião nacional da Anped de 2010, mas outra versão foi posteriormente publicada no livro Educação a Distância: elementos para pensar o ensino-aprendizagem contemporâneo, org. por Daniel Mill (2013); b) “O Facebook na educação: um novo sujeito?“, artigo de coautoria minha com Estrella Bohadana publicado na revista Educação e Cultura Contemporânea. Deixo essa auto-citação porque levei a minha turma de graduação para o Facebook (mas acho que não mencionei isso ontem – só disse que estava trabalhando assincronamente), onde já tive (e vi) experiências de ensino-aprendizagem muito produtivas e interessantes. Em outra ocasião postarei os detalhes da experiência.

Mencionei a questão da privacidade, mas um assunto importantíssimo que não mencionei (e ninguém levantou): questões de direitos autorais. Estou há tempos para buscar orientações sobre o uso de memes (sem autoria?), mas tenho também preocupações relativas aos muitos materiais que estamos produzindo, incluindo vídeos gravados no Zoom (que mostrariam, também, imagens e vozes de alunos, sugerindo outras questões). Já começou a discussão nos EUA, onde muitas instituições oferecem Recursos Educacionais Abertos e MOOC. Aqui, o cenário é diferente, mas acho que precisamos nos mobilizar para compreender melhor o que estaria em jogo.

Por fim, um assunto que mencionei durante a discussão e que acho central ao processo de fechamento do semestre atual: a necessidade de valorizarmos muito (nós, professores) a experiência que estamos tendo e, crucialmente, discutir esse ponto com nossos alunos. Não estamos trabalhando pouco (nem nós, nem nossos alunos!): o que tenho ouvido de colegas é que estamos trabalhando não apenas de formas fundamentalmente diferentes, mas, também, mais. Todos estamos engajados em um processo de aprendizagem que pode ser mais ou menos desestruturante para cada um. Na conversa, um colega mencionou que sente falta do “olho no olho” com os alunos, um sentimento compartilhado entre todos, acredito, mas também creio que essa carência não pode ser o único aspecto a definir a experiência que estamos vivendo. Em meio à incerteza do momento, sinto que precisamos reconhecer e celebrar o que não é incerto e o que não está ausente: a dedicação, o comprometimento e os esforços de todos!

Futuros especulativos para a pesquisa crítica em EdTech

Imagem adaptada de “DSC_4394” by kont1n (CC BY 2.0)

Está disponível – agora completo! – Education and technology into the 2020s: speculative futures, o primeiro número do volume 45 da revista Learning, Media and Technology, que reúne trabalhos de alguns dos grupos e pesquisadores envolvidos na rede (em construção) de pesquisas críticas em EdTech (Critical EdTech) idealizada por Neil Selwyn (Universidade de Monash, Austrália), pesquisador internacionalmente respeitado na área, e Thomas Hillman (Universidade de Gotemburgo, Suécia).

O DEdTec, que integra essa rede, contribuiu não apenas com um artigo, mas também com a escrita do editorial, assinado pelos líderes dos grupos participantes e intitulado What’s next for Ed-Tech? Critical hopes and concerns for the 2020s.

Eis o sumário completo:

(Editorial) What’s next for Ed-Tech? Critical hopes and concerns for the 2020s, de Neil Selwyn (Austrália), Thomas Hillman (Suécia), Rebecca Eynon (Inglaterra), Giselle Ferreira (Brasil), Jeremy Knox (Escócia), Felicitas Macgilchrist (Alemanha) & Juana M. Sancho-Gil (Espanha)

Brave new platforms: a possible platform future for highly decentralised schooling, de Thomas Hillman, Annika Bergviken Rensfeldt & Jonas Ivarsson (Suécia)

Can we avoid digital structural violence in future learning systems?, de Niall Winters, Rebecca Eynon, Anne Geniets, James Robson & Ken Kahn (Inglaterra)

Machine behaviourism: future visions of ‘learnification’ and ‘datafication’ across humans and digital technologies, de Jeremy Knox, Ben Williamson & Sian Bayne (Escócia)

Metaphors we’re colonised by? The case of data-driven educational technologies in Brazil, de integrantes do DEdTec (Brasil)

Moving beyond the predictable failure of Ed-Tech initiatives, de Juana M. Sancho-Gil, Pablo Rivera-Vargas & Raquel Miño-Puigcercós (Espanha e Chile)

Students and society in the 2020s. Three future ‘histories’ of education and technology, de Felicitas Macgilchrist, Heidrun Allert & Anne Bruch (Alemanha)

What might the school of 2030 be like? An exercise in social science fiction, de Neil Selwyn, Luci Pangrazio, Selena Nemorin & Carlo Perrotta (Austrália)

Outras ações estão previstas para a consolidação dessa rede – oportunamente postarei atualizações. Por hora, ficam as indicações de materiais para leitura (alguns artigos estão disponíveis open access): bons estudos!

Começando o semestre acadêmico com uma discussão de base: o que é tecnologia?

Ausências e presenças…
No processo de organizar meu escritório em casa, comprei alguns revisteiros – o catálogo online mostrava várias cores, mas, na loja onde fui (sempre pela pressa), só rosa e azul. Apesar da dicotomia, o espaço ficou visualmente divertido, e o resultado esperado foi alcançado – artigos e impressos em ordem (quase – falta ainda colocar as essenciais etiquetas…).

Volto a escrever aqui após um tempo de silêncio, leituras e reflexão (professores pesquisadores nunca abandonam suas atividades inteiramente…), mas já a todo vapor nas preparações para o semestre.

Em meio a essas preparações, estou montando, com a Profa. Magda Pischetola, uma disciplina para o mestrado e doutorado intitulada Cultura Digital, Mídia e Educação. Com a Magda ocupadíssima com seus preparativos de retorno ao país, após um semestre de pós-doutorado na Universidade de Copenhague, temos trocado ideias por mensagens de texto e e-mail para fechar os detalhes da proposta inicial do programa da disciplina, que estruturamos em duas unidades: a primeira, sobre fundamentos, e a segunda, sobre debates correntes devidamente contextualizados em termos teóricos. Na discussão sobre fundamentos, especificamente, temos uma seleção de palavras-chave da área da Educação e Tecnologia, que incluem, obviamente, “tecnologia”. 

A ementa original da disciplina é bem clara no tocante à questão da contextualização, ou seja, do posicionamento histórico das ideias e conceitos centrais. Contextualização (incluindo histórica) tem sido um bordão meu há um tempo, pois muito do que se fala sobre tecnologia educacional tende a ignorar completamente as origens dos artefatos, nunca desvinculados de seus respectivos contextos de invenção, apesar de todas as “subversões” de uso possíveis.

Então, para apoiar a discussão sobre a questão do título desta postagem – o que é tecnologia? – estou pensando em utilizar excertos do livro Filosofia da Tecnologia, de Val Dusek (está parecendo difícil de encontrar no momento, mas temos na biblioteca da instituição). Para mim, temos aqui um volume introdutório de escopo enciclopédico sem o espaço necessário para sê-lo. Com isso, muitos assuntos bastante complexos são tratados de passagem no texto principal e em caixas separadas. Contrastando as escolhas de fontes com outros volumes da mesma natureza (um trabalho meu de longo prazo tem sido mapear trabalhos teóricos sobre tecnologia), há tanto presenças comuns quanto ausências – mas, aqui, obviamente, a palavra-chave é “escolhas” (e, para mim, pessoalmente, “ampliação de repertório”!).

Gosto bastante da estruturação do livro – em particular, o destaque dado ao determinismo tecnológico e a noções associadas torna o material relevante a um estudo introdutório que tem o propósito de fornecer aos alunos algumas ideias fundamentais que podem utilizar para questionar a presença / relação da tecnologia na / com a educação.  Veja abaixo um sumário gráfico do livro (clique na imagem para visualizar uma versão legível em pdf).

Pensando sobre o que levar aos alunos, resgatei alguns mapas conceituais que havia feito quando li o livro pela primeira vez. Já escrevi em outra postagem que utilizo o processo de compor esse tipo de mapa para me ajudar a visualizar o escopo e estrutura de um texto. Continuo achando que o processo é mais relevante do que os objetos que dele resultam, mas, com frequência, utilizo também os objetos como apoio para coordenar discussões em sala. 

Por hora, estou pensando em usar, ao menos, trechos dos capítulos 2, 6 e 7 – clique nas imagens abaixo para ver versões ampliadas dos mapas (podem ser baixados em pdf). Com fundo colorido, adicionei alguns questionamentos meus – com fundo turquesa, em particular, questões gerais norteadoras, que tem o propósito de abrir espaço para articulações com discussões da área da Educação. 

Mapa do Capítulo 2 – “O que é tecnologia? Definindo ou caracterizando a tecnologia” (clique na imagem para visualizar uma versão legível em pdf):

Mapa do Capítulo 6 – “O determinismo tecnológico” (clique na imagem para visualizar uma versão legível em pdf):

Mapa do Capítulo 7 – “A tecnologia autônoma” (clique na imagem para visualizar uma versão legível em pdf):

Trata-se, aqui, no meu entender, de discussões fundamentais que precisamos conduzir para que possamos contextualizar (e abordar criticamente) temáticas atuais da Educação e Tecnologia. Em particular, o uso de categorias pré-definidas (sem recurso a qualquer tipo de empiria) é algo que sempre me incomoda muito – ideias como “cibercultura”, “ciberespaço” (lindamente discutida por Edgar Gómez Cruz em seu excelente livro Las metáforas de internetcujo primeiro capítulo traça uma espécie de genealogia do termo tendo como viés a ideia de que se trata de uma “alucinação consensual acadêmica”) e, até mesmo, a “cultura digital” que temos no título da disciplina.

Estou aguardando a chegada de outro volume que parece ter, a princípio, a mesma proposta do livro de Dusek: Introduction to the Philosophy of Technology, de Mark Coeckelbergh. Não parece haver tradução para o português (bem, o livro foi publicado no final de 2019, ainda é cedo), o que dificulta a utilização com alunos, mas, para mim, será interessante ver as escolhas – presenças e ausências – feitas pelo autor. 

Verei ainda com a Magda sobre compartilharmos aqui o programa e mais recursos que ela está preparando – por hora, publicarei, em breve, mais uma postagem com recursos que podem ser baixados livremente (lembrando que este blog compartilha materiais sob um licença Creative Commons que determinar como única restrição que qualquer reutilização de materias tirados daqui indique a fonte original!).

Novas publicações saindo do forno…

Estão disponíveis duas novas coletâneas organizadas por Daniel Mill, Braian Veloso, Glauber Santiago e Marilde Santos, do Grupo Horizonte da UFSCar: Escritos sobre Educação e Tecnologias: entre provocações, percepções e vivências e Escritos sobre Educação a Distância: perspectivas e dimensões teórico-práticas.

Ainda terei que esperar alguns dias para que os volumes me cheguem às mãos, mas certamente virão somar a uma coleção crescente de bons recursos produzidos com a mediação do Grupo Horizonte, cujo líder, Daniel Mill, organizou o excelente Dicionário Crítico de Educação e Tecnologias e de Educação a Distância.

Clique aqui para baixar o sumário de Escritos sobre Educação e Tecnologias: entre provocações, percepções e vivências, no qual tenho um capítulo em coautoria com os queridos Jaciara Carvalho e Márcio Lemgruber do PPGE/UNESA. Nosso capítulo é intitulado “Educação e Tecnologia: pró-vocações para o desenvolvimento de criticidade”.

Clique aqui para baixar o sumário de Escritos sobre Educação a Distância: perspectivas e dimensões teórico-práticas, que inclui um capítulo da colega de departamento Magda Pischetola, escrito com Lyana de Miranda. Lyana acaba de chegar no Dept. de Educação da PUC-Rio para fazer seu pós-doc com a Magda, e seu capítulo é intitulado “O potencial didático do audiovisual: o caso dos Mooc”.

*What’s next for EdTech?* Artigo publicado

Comecei meu dia com uma excelente surpresa: chegou uma notificação de publicação ahead of print do artigo What’s next for EdTech? Critical hopes and concerns for the 2020s. Trata-se de um texto a várias mãos, uma coautoria dos líderes dos diversos grupos de pesquisa que contribuíram para o número especial da revista Learning, Media and Technology a sair oficialmente em 2020 (parte do material já está disponível ahead of print, como o nosso artigo sobre metáforas de Big Data).

Além dos organizadores do número, Neil Selwyn (Universidade de Monash, Austrália) e Thomas Hillman (Universidade de Gotemburgo, Suécia), contribuíram para o artigo Rebecca Eynon, do Oxford Internet Institute, Universidade de Oxford, Jeremy Knox, da Universidade de Edimburgo, Escócia, Felicitas Macgilchrist, da Universidade de Göttingen, e Juana M. Sancho-Gil, da Universidade de Barcelona.

O texto funcionará como um editorial with a twist: em vez da usual apresentação (burocrática) dos artigos que compõem o número, apresenta-se uma discussão de desafios para a pesquisa na área. A escrita partiu de um exercício proposto pelos organizadores norteado por três princípios:

especular sobre o futuro em termos plausíveis (em vez de fantásticos);

distinguir entre o que é provável, o que é possível e o que é preferível;

pensar em “futuros”, plural, isto é, estar aberto à ideia de variações e direções diferentes que podem muito bem se desenvolver nos próximos anos.

(tradução livre)

Assim, não se trata de futurologia, mas sim de vislumbrar cenários possíveis com base em empiria e teorização do presente.

Realmente é uma grande honra para mim fazer parte desse grupo de pesquisadores mundialmente respeitados, e devo muitos agradecimentos ao Neil pelo convite inicial para integrar a rede internacional que ele e Thomas estão construindo na área de EdTech Crítica.

Assim que todos os artigos estiverem disponíveis, farei uma postagem com links e resumos.

Por hora: tenho 50 e-prints gratuitas do artigo para disponibilizar, então deixo aqui o link para quem estiver interessado.

Boas leituras!

ATUALIZAÇÃO em 24/11/2019: o artigo agora está livre a abertamente disponível – clique aqui para baixar ou ler on-line!

Leitura do fim de semana (furando a fila…)

Chegou ontem (fresquinho do forno e ainda em fase de pré-venda por aqui) o novo livro de Neil Selwyn, Should Robots replace Teachers?, publicado pela Polity.

A contracapa diz o seguinte (tradução livre):

Desenvolvimentos em AI [Inteligência Artificial] e Big Data estão mudando a natureza da educação. Contudo, as implicações dessas tecnologias para a profissão docente são incertas. Enquanto a maior parte dos educadores permanece convencida da necessidade de professores humanos, para além dessa classe de profissionais antecipa-se uma reinvenção da docência e da aprendizagem.

A partir de uma análise de desenvolvimentos tecnológicos tais como robôs-professores autônomos, sistemas de tutoria inteligentes, Learning Analytics [Analíticas da Aprendizagem] e tomada de decisão automatizada, Neil Selwyn ressalta a premência de discussões detalhadas sobre a capacidade a AI replicar qualidades sociais, humanas e cognitivas do professor humano. O autor conduz a discussão sobre AI e educação no domínio dos valores, julgamentos e política, defendendo, basicamente, que a integração de qualquer tecnologia na sociedade precisa ser apresentada como uma escolha.

Além de um prefácio curtinho, o livro tem cinco capítulos:

  • AI, robótica e a automação da docência
  • Robôs na sala de aula
  • Tutoria inteligente e assistentes pedagógicos
  • Tecnologias de “bastidores”
  • Revitalizando a docência para a era da AI

Selwyn é bem conhecido como um crítico sagaz dos discursos exagerados em torno da dita “potência” da tecnologia, e o posicionamento da tecnologia como escolha é algo que permeia seu trabalho. Como diz ele no final do prefácio, “não podemos saber ao certo o que acontecerá, mas deveríamos, ao menos, ter clareza sobre o que preferiríamos que acontecesse”.

Vou tentar dar uma diagonal rápida neste final de semana e postar alguns comentários sucintos – e assim, foi-se o planejamento prévio…



Nem otimista, nem pessimista

Nunca fui diretamente acusada de “tecnofóbica e ludita”, mas já ouvi, repetidamente, que sou “pessimista”. Obviamente não dá para separar ideias de afetos, mas, de fato, são muito fortes os sentimentos associados a visões cor-de-rosa das tecnologias digitais, e não é fácil levantar questionamentos do tipo “e se as coisas não forem exatamente como você diz que elas são?”.

Há anos o escritor Evgeny Morozov vem fazendo perguntas nessa linha, e, a partir delas, oferecendo perspectivas diferentes daquilo que o excesso de otimismo com as tecnologias tem encorajado. Suas críticas são cortantes, e seus posicionamentos, controversos. Neste vídeo, por exemplo, ele questiona a dita “potência” da internet como instrumento de democratização e, a partir disso, discute caminhos alternativos para o ciberativismo (a tradução automática aqui não funciona tão bem, mas dá uma ideia):

Seguindo a mesma linha de seus livros To save everything, click here: the folly of technological solutionism (2013) e The net delusion: the dark side of internet freedom (2012) (não acho que tenham sido traduzidos), Big Tech. A Ascensão dos dados e a morte da política traz uma crítica sempre “direto na jugular”, para usar uma metáfora bem gráfica. A curta seção a seguir ilustra a verve do autor:

Nesse espírito, então, para pensar especificamente sobre a educação – para além de dicotomias bem-mal, bom-mau, otimista-pessimista, dentre tantas -,

(…) é preciso que a escrita, a pesquisa e o debate abordem o uso de tecnologia na educação como problemático. Tal perspectiva não significa assumir que a tecnologia é o problema, mas, sim, reconhecer a necessidade de interrogar seriamente o uso da tecnologia da educação. Isso envolve a produção de análises detalhadas e ricas em contexto, engajamento em avaliação objetiva, e dedicação de tempo para investigar qualquer situação em seus aspectos positivos, negativos e toda e qualquer nuance intermediária. Envolve, também, um posicionamento inerentemente cético, ainda que resistente à tentação de incorrer-se em um cinismo absoluto. Adotando a distinção feita por Michel Foucault, isso envolve ver a aplicação de tecnologia na educação como “perigosa”, em vez de “má”, lembrando que qualquer crítica deve sempre resultar em ação, em lugar de inércia.

(Neil Selwyn, p. 89, capítulo 1 neste livro de 2017 – acesso aberto)

Para completar, aqui está o que Foucault disse:

Meu argumento não é que tudo é mau, mas que tudo é perigoso, que não é exatamente a mesma coisa que mau. Se tudo é perigoso, então sempre temos algo a fazer. Então minha posição leva não à apatia mas a um hiperativismo pessimista.

Foucault em entrevista, em Michel Foucault de Hubert Dreyfus e Paul Rabinow, 1983 (há um pdf aqui – em inglês)

Metáforas da Educação e Tecnologia: versões de artigos para baixar livremente

Acabo de subir para o meu perfil da plataforma academia.edu as versões aceitas dos artigos publicados recentemente da revista Learning, Media and Technology. As versões são muito próximas aos textos publicados, que necessitam de acesso via assinatura (o preço de artigos isolados é absurdo para nós, nem comentemos sobre isso…).

Se alguém estiver interessado em ler os trabalhos, mas tiver problemas em acessá-los no academia, o material está aqui também: Great Expectations: a critical perspective on Open Educational Resources in Brazil (parceria com Márcio Lemgruber) e Metaphors we’re colonised by? The case of data-driven educational technologies in Brazil (parceria com Alexandre Rosado, Márcio Lemgruber e Jaciara Carvalho).

Estou aguardando um reset da minha senha no sistema da revista (são tantas as senhas, me escapam da memória frequentemente), pois cada um dos autores recebe 50 e-prints para distribuir, mas preciso acessar o sistema para pegar o link pertinente. Em breve, circularei esse link aqui, e as primeiras 50 pessoas a acessarem poderão baixar o artigo na versão publicada pela revista.

Boas leituras!

Metáforas de Big Data, educação e novas formas de colonização: artigo publicado!

Acaba de ser publicado ahead of print o artigo Metaphors we’re colonised by? The case of data-driven educational technologies in Brazil, na revista Learning, Media and Technology. O artigo integrará um número temático organizado por Neil Selwyn e Thomas Hillman, que deverá sair no início de 2020 com o título “Education and Technology into the 2020s: speculative futures”.

A história desse trabalho é um pouco longa, daí a grande alegria que senti ao ver a notificação da editora em minha caixa de correio ontem pela manhã. As ideias começaram a surgir em 2015, foram amadurecendo ao longo de um tempo de discussões e estudos, e resultaram, por fim, no projeto atual formalizado em final de 2017, como resumido aqui. Este artigo, em particular, é fruto de um trabalho cuidadoso com um corpo de dados relativamente extenso e uma literatura que começou a surgir mais ou menos ao mesmo tempo em que íamos progredindo com as análises.

Enfim, aqui está uma versão em português do abstract de nossa proposta inicial:

Este artigo discute questões imbricadas na disseminação de tecnologias educacionais baseadas em dados no Brasil. No país, como em outros locais, a Tecnologia Educacional (TecEdu) continua a ser defendida com base em discursos otimistas que a constroem como uma panaceia para problemas sociais historicamente enraizados. Ainda que algumas dessas tecnologias tenham realmente contribuído para importantes programas de ampliação do acesso à educação nas duas últimas décadas, a defesa do “solucionismo tecnológico”, refletida em políticas públicas que articulam demandas cada vez mais fortes de melhoria de eficiências através da “inovação”, tem apoiado a mercantilização implacável dos sistemas educacionais do país. À medida que corporações transnacionais, discretamente posicionadas, assumem o controle de áreas-chave desses sistemas, ameaçando reestruturar todo o setor, tecnologias educacionais baseadas em dados – e outras noções da TecEdu apresentadas como “soluções” para ditas necessidades educacionais – fornecem o último exemplo em uma série de “novas” ideias ofertadas em um mercado em constante expansão. No entanto, essas ideias tendem a ser importadas e implantadas de maneiras frequentemente inconsistentes com as necessidades locais reais. Adotando como referencial teórico um recorte da literatura que explora implicações culturais e políticas da noção de “metáforas conceituais” proposta por Lakoff e Johnson – metáforas que encapsulam maneiras específicas de perceber, pensar e relacionar-se com o mundo – este artigo discute metáforas-chave em discursos acerca de tecnologias educacionais baseadas em dados no Brasil. Com base em dados empíricos coletados de fontes institucionais, midiáticas e de marketing abertas on-line, bem como literatura acadêmica sobre a política da tecnologia, o artigo analisa maneiras nas quais certas metáforas promovem perspectivas que ignoram a diferença e obscurecem questões mais amplas da educação, reproduzindo, assim, problemas previamente existentes. Considerando que dados estão sendo concebidos como o “óleo” que deverá impulsionar uma educação anacrônica para o futuro, por um lado, e reconhecendo a capacidade local reduzida para (pelo menos) adaptar sistemas importados, por outro, o artigo examina criticamente um cenário em que as metáforas da TecEdu talvez estejam a apoiar novas formas de colonização.

Estamos trabalhando em outros produtos dessa parte da pesquisa para disseminação em português, mas, por hora, disponibilizo a versão aceita para publicação, produzida após duas rodadas de revisão por pareceristas e extensas revisões.

Clique aqui para baixar um pdf do artigo em sua versão aceita para publicação.

Clique aqui para acessar a página da revista relativa ao artigo.