“O que cabe no ensino remoto?”

Cartaz de divulgação da conversa

“O que cabe no ensino remoto?” Essa foi a pergunta disparadora de um debate promovido pela Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBenBio), que aconteceu anteontem via StreamYard / YouTube. Foi uma excelente conversa mediada por Cristiana Valença, Professora do CEFET/RJ e Conselheira da SBEnBio, que começou com uma curta fala minha e, na sequência, uma apresentação da Profa. Lucia Pralon da Escola de Educação da Unirio. Por volta de 60-70 pessoas estavam assistindo e comentando no chat.

Assista abaixo à gravação dessa live:

Como fiz para uma roda de conversa anterior, montei um roteiro para a minha fala e alguns slides com imagens para acompanhá-la, que copio abaixo. No final da postagem, há alguns comentários adicionais que tentativamente respondem algumas perguntas que não conseguimos discutir na hora.

Print de tela mostrando a equipe envolvida no evento

Boa tarde a todos, e muito obrigada por estarem aqui hoje. Quero agradecer também ao pessoal da Associação Brasileira de Ensino de Biologia pelo convite para esta conversa, em especial, aos Profs. Pedro Teixeira, Rodrigo Borba e Cristiana Valença.

Bem, nossa questão disparadora é a seguinte: “O que cabe no ensino remoto?”

Como a Cristiana disse, eu trabalhei muitos anos em uma instituição a distância fora do país, mas eu quero dizer, logo de saída, que não tenho “pérolas de sabedoria” para simplesmente “passar” para vocês.

Já vou explicar, então não se desanimem ainda!

A Educação a Distância que eu conheço bem é uma educação imaginada para um tipo específico de estudante: um adulto independente, relativamente amadurecido como aprendiz e intrinsicamente motivado para aprender. Há muita discussão e muita coisa escrita sobre essa modalidade, mas, mesmo assim, ainda há muito que não compreendemos. A EaD tem mais de um século de história, e a educação em nível básico (ou compulsório) figura nessa história em termos de casos extraordinários, em geral, como complemento, em alguns casos, suplemento e, raramente, como modalidade principal na formação de crianças e jovens.

Então, por que não vou lhes oferecer “pérolas de sabedoria”? Porque creio que não existe isso no tocante à educação remota de crianças e adolescentes. Na verdade, penso que vocês, professores da EB, em particular, cada um em circunstâncias próprias, em escolas diferentes, em locais diferentes, são uma espécie de “pioneiros” em um cenário muito complexo. A situação que estamos vivendo na ES é complicada, mas acho que o desafio que vocês estão enfrentando é muitíssimo mais difícil.

Pois, o que tentarei fazer é mostrar alguns pontos que creio serem fundamentais à educação não-presencial, de forma geral, bem como algumas questões que, acredito, podem ser úteis à conversa que teremos daqui a pouco.

Gostaria de destacar que há múltiplas formas de nos referirmos a essa educação na qual professor e alunos não estão no mesmo lugar, ao mesmo tempo: “Educação a Distância”, “Educação Online”, “Educação Não-Presencial”, “Educação/Ensino Remoto/a”, “Ensino Digital” e muitos outros. Enfim, os rótulos são variados, mas penso neles como diferentes modelos (e territórios acadêmicos) dentro desse universo mais amplo de uma educação sem a copresença física de professor e alunos. Não é fácil escolhermos uma denominação para o que estamos fazendo, também porque há implicações comunicacionais, relevantes porque a EaD, em geral, não tem a melhor das reputações no país, e nomes diferentes terão maior ou menor apelo, em particular, para quem financia a experiência (por exemplo, pais e responsáveis).

A questão mais básica que precisamos considerar relaciona-se às enormes desigualdades que caracterizam o nosso país. Se estamos vivendo uma tempestade durante esta quarentena, é ingênuo achar que estamos todos no mesmo barco. Não estamos. A EaD tem uma história associada a políticas e programas de ampliação do acesso à educação, que têm sido associadas a programas de criação de infraestrutura tecnológica para garantir o acesso dos estudantes. Historicamente, tivemos os correios, o rádio, a televisão, e só bem recentemente a Internet. Nosso momento é da Internet como tecnologia fundamental, então questões de acesso são básicas. Aqui, acho importante ressaltar que são questões que fogem à nossa alçada como professores, mas leio e ouço histórias de professores fazendo coisas incríveis, com grande custo pessoal, para ajudar seus alunos, e isso me revela, com clareza, a face de “cuidadores” às vezes esquecida da nossa profissão. É essa face que mostra o papel da empatia em nosso ofício, do pensar no outro que é diferente e está em condições diferentes das nossas.

As questões que nos cabem mais diretamente, então, são outras, que tendem a escapar às perspectivas macro dessas grandes (e, é claro, importantíssimas) iniciativas. As imagens que estou projetando mostram as areias de uma praia em Maui usando lentes diferentes: de um lado, uma macrofotografia; de outro, uma microfotografia, ambas do mesmo objeto. São imagens que uso para discutir essas mesmas questões com meus alunos, que sempre ficam maravilhados ao ver o que tendem a chamar de “diversidade” refletido em fotografias. Sinto que eles apreciam quando digo que os vejo, cada um, como um cristal colorido, único, diferente dos demais.

No presencial, lidamos com turmas que são heterogêneas, e os alunos que mais nos demandam geralmente são aqueles cujas habilidades se afastam mais de uma “média”, digamos: os que têm mais “dificuldades” e os que têm mais “facilidade” em responder às nossas demandas. Esses nos pedem mais tempo, mais criatividade, enfim, nos fazem explorar e, talvez até ampliar, nossos respectivos repertórios. Em sala, para colocar nossos planos de aula em prática precisamos sempre de uma boa dose de adaptação e improvisação, em tentativas de responder aos desafios que aparecem ali, a cada momento, com aquele grupo que temos diante de nós.

Esses repertórios estão profundamente imbricados em nossa linguagem cotidiana. Por exemplo, falamos de nossos “currículos” como constituídos de “conteúdos” que “expomos”, “passamos” ou “transmitimos” aos alunos, que aprendem “absorbendo” ou “digerindo” o que lhes oferecemos. Trata-se, aqui, de metáforas, compreendidas de forma bem mais ampla do que meras figuras de linguagem ornamentais. São, de fato, ideias muito poderosas que constituem as bases sobre as quais construímos nossas ações como professores.

Como professores de Biologia, vocês criam seus planos de aula a partir de ementas integradas nas matrizes curriculares de suas respectivas escolas. A atuação de cada um segue diretrizes e concepções consistentes com as demandas da sua área e da escola (ou escola) onde atua. Mas, como professores, nossa atuação revela mais: nossas ações materializam nossas formas de pensar sobre o que é ensinar, e revelam o que pensamos ser aprender. Em outras palavras, nossas concepções de ensinar e de aprender, com frequência tácitas, estão sempre em jogo e “à mostra”, digamos, em nossas ações.

Então, quer seja a partir de metáforas ou de outros mecanismos, nossas concepções se concretizam na aula expositiva mais tradicional, no âmbito da hora-aula em sala, nas baterias de exercícios, nos tipos de atividades ou problemas que propomos aos alunos, enfim, em tudo que fazemos. Normalmente não refletimos sobre essas bases, afinal, o cotidiano já é corrido o suficiente, mas precisamos dessa reflexão agora, pois, na educação remota, tudo se complicou: novos problemas surgiram, e problemas que já existiam ficaram aparentes.

Creio que estarei “chovendo no molhado”, principalmente para aqueles de vocês cujas escolas não fecharam inteiramente, mas acho que vale a pena chamar a atenção para o problema da hora-aula. Historicamente, a EaD passou por fases diferentes associadas às diferentes possibilidades das tecnologias disponíveis: na era do impresso, falou-se da “aula escrita”; a “aula gravada” chegou depois, com as possibilidades do rádio e da TV; mais adiante, em meios a processos de midiatização da educação, passou-se a falar da “aula dramatizada”, por exemplo, fruto de parcerias entre professores e produtores de TV/cinema. Agora, temos a internet e os softwares ou apps, e muita gente pensa que, com relativa facilidade, podemos substituir a experiência da aula presencial com aulas gravadas em cima de slides no PowerPoint ou, simplesmente, uma “cabeça falante”, criando vídeos caseiros para os alunos assistirem e, posteriormente, completarem folhas de exercícios. Mesmo com aulas gravadas com alta qualidade técnica e alunos mais maduros e independentes, esse modelo rapidamente se torna maçante, tedioso e desmotivador, pois implica a ausência de interação pessoal. Será que dá para continuarmos a trabalhar exclusivamente a partir dessa noção de hora-aula, exigindo alguma forma de “presença” de nossos alunos diante de um computador?

Em todos os modelos de EaD que eu conheço, o trabalho docente é pensado como tendo faces, papéis diferentes que são divididos e interpretados por atores diferentes, em tempos bem diferentes do que tivemos para fazer essa “virada on-line” a nós demandada pela emergência que estamos vivendo. O tempo de criação de um curso na EaD pode variar muito, como variam as estruturas institucionais, os processos e os atores envolvidos. Nesse contexto, a tutoria tem sido usada em praticamente todos esses modelos para resolver, digamos, o problema da interação. O tutor lida (ou deveria lidar) com grupos pequenos a partir de esquemas de ensino previamente determinados por outros professores. No momento, porém, somos, cada um, criadores de cursos, produtores de mídias e, crucialmente, tutores de grupos com números talvez muito maiores do que as pesquisas pertinentes indicam ser apropriado para interações on-line.

É claro que as habilidades necessárias para manipular essas mídias precisam ser desenvolvidas. É um processo de aprendizagem que não é simples, inclusive, para os jovens. Mesmo eles não nascem simplesmente sabendo como usá-las: o “nativo digital” é um mito criado no início do milênio em um contexto de marketing, desbancado logo depois por pesquisas empíricas. Apropriam-se, sim, de mídias, mas seus usos são limitados e, como todos nós, precisam aprender a utilizá-las.

Porém, penso que as questões mais importantes não são instrumentais, mas sim, conceituais. São nossas premissas, crenças e valores que determinam aquela “média” da qual falei antes: um aluno hipotético que compreenderá nossas explicações, manterá sua atenção e responderá às nossas demandas de engajamento. Os alunos também têm limites, possibilidades e demandas próprias, incluindo expectativas e pré-concepções sobre o papel deles e, em particular, sobre o nosso. Eles também têm noções sobre o que é aprender e o que é ensinar.

Para começar a fechar essa rápida introdução, então, gostaria de retomar a pergunta posta no início: “O que cabe no ensino remoto?”.

Acho que não há uma resposta única para essa pergunta, pois creio que precisamos pensar em detalhes de contextos específicos. Especificamente, precisamos pensar: quem é o público desse ensino? Na ES, pensamos exclusivamente nos estudantes, mas nas faixas etárias com as quais a EB lida, as questões de maturidade e independência são muito mais complicadas e críticas, e têm sido “resolvidas” indiretamente com a co-presença de pais ou responsáveis. Porém, uma simples substituição do presencial com horas passadas em frente ao computador para preencher as horas-aulas do cronograma da escola é problemático por diversas razões, incluindo os limites possíveis de atenção em diferentes faixas etárias (ou casos específicos), o papel do corpo e da interação pessoal no processo de aprendizagem, enfim, fatores outros que tendem a ficar obscurecidos quando nos preocupamos exclusivamente com “conteúdos” a serem “passados”. Já se fala sobre uma forma de “exaustão cognitiva” causada por horas de videoconferência. Além disso, exigir essa co-presença pode ser impraticável, pois as realidades das famílias em quarentena variam muito, inclusive pode não haver condições materiais para isso.

Pensarmos em “novas abordagens pedagógicas” pode ser útil. As ditas “metodologias ativas” têm despontado recentemente como grandes inovações a serem levadas às salas de aula: abordagens que dão protagonismo ao estudante, trabalhando a partir de formas que encorajem a motivação, a curiosidade, a independência do aprendiz. São várias possibilidades não tão novas em termos práticos, pois abarcam práticas comuns em diferentes áreas do conhecimento, que têm sido usadas com maior ou menor frequência dependendo, também, das possibilidades e demandas do contexto. Podemos, também, tentar pensar em formas de explorar o cotidiano do aluno como ponto de partida para tratar, talvez, temas e questões do momento atual. De qualquer forma, demanda-se aqui uma certa “mudança de cultura” para todos, inclusive nós mesmos, pois trata-se de bases conceituais bem diferentes daquelas com as quais temos trabalhado tradicionalmente.

A realidade é que todos nós estamos engajados em um processo de aprendizagem que pode ser mais ou menos desestruturante para cada um. Não estamos trabalhando pouco: o que tenho ouvido de colegas é que estamos trabalhando não apenas de formas fundamentalmente diferentes, mas, também, mais. Acho essencial que valorizemos muito a experiência que estamos tendo, por mais difícil que seja, e, crucialmente, que troquemos ideias com os colegas e, talvez, com nossos próprios alunos. Fazendo algumas críticas bem cortantes a políticas e programas de inclusão social a partir da inclusão digital, um dos pesquisadores mais conhecidos na área em que atuo propõe iniciativas de base como um caminho talvez melhor. Os dados que ele usa mostram que gasta-se muito em grandes programas, mas os resultados são discutíveis. O que ele sugere é um “pensar junto” coletivo dentro de grupos específicos que conhecem seus problemas, seus limites e suas possibilidades. Talvez haja algo aqui para pensarmos também.

Por fim, queria dizer para vocês que, em uma conversa como esta que tive há umas semanas, um colega mencionou que sente falta do “olho no olho” com os alunos, um sentimento compartilhado entre todos nós que somos professores, acredito. Penso, contudo, que essa carência não pode ser o único aspecto a definir a experiência que estamos vivendo. Em meio à incerteza do momento, sinto que precisamos reconhecer e celebrar o que não é incerto e o que não está ausente, que é o comprometimento com o que fazemos. Nesse espírito, quero fechar com as palavras que uma professora em formação usou para fechar uma escrita reflexiva: ela deseja ser uma “professora que consiga fazer a aprendizagem escapar da sala de aula”. Achei uma linda conclusão e, talvez, um excelente começo para pensarmos novos caminhos para o nosso ofício agora e após o final da quarentena.

Algumas observações gerais partindo de questões que apareceram nos comentários:

  1. O pesquisador ao qual me referi é Neil Selwyn, e o texto que eu tinha em mente é um dos poucos trabalhos dele que foram traduzidos para o português: “O uso das TIC na educação e a promoção da inclusão social“. Vi alguns comentários perguntando sobre “grupos de conhecimento”, mas esse não é um conceito que eu conheça. Há as ideias de “comunidade de prática” e “comunidades de aprendizagem”, mas eu estava me referindo a “projetos ou iniciativas de base” (em inglês, grassroots projects).
  2. O trabalho de Selwyn integra o conjunto de textos que tenho utilizado com meus alunos para contextualizar questões da área da Educação e Tecnologia (aliás, aproveito para deixar um esclarecimento: “autores” não são referencial teórico – um erro frequente que vejo em resumos de artigos e propostas de pesquisa…). Para um recorte da base teórica com a qual tenho trabalhado, veja aqui, e, para outras sugestões de leitura, veja a categoria Material para Estudo.
  3. Sobre “nativos digitais”, há algumas indicações de leitura aqui.
  4. Foi levantada uma questão sobre a possiblidade desse “ensino remoto” corrente estar contribuindo para a precarização da nossa profissão, junto com uma segunda pergunta relativa a “como podemos pensar as TIC” nesse contexto. Não discutimos essas perguntas diretamente, mas algo que sugeri, em meio à discussão, é que talvez precisemos parar de tentar pensar em problemas genéricos e “enormes”, sem especificidades, sem empiria, sem exemplos, parar de elocubrar de forma abstrata e sem relação direta com as “coisas” do mundo, como se a educação existisse em um “vácuo” . Não estou dizendo que não há precarização (e, pior, possibilidades, ou, minimamente, uma “vontade” de substituição do professor por máquinas), mas sim dizendo que é preciso falarmos de exemplos, de casos específicos que ilustrem esses problemas. A Profa. Raquel Goulart Barreto , da UERJ, tem conduzido essa discussão a partir de textos de políticas públicas – esse é um tipo importantíssimo de empiria , mas há outros. Selwyn, por exemplo, discute múltiplos exemplos em seu mais recente livro, Should robots replace teachers?. A própria forma que toma a pergunta do título indica que não se trata de fazer previsões, mas sim de analisar o que está acontecendo para que possamos ter voz, fazer nossas escolhas e agir. Fazer previsões é uma forma discutível de “teorizar” (e adorei quando a Lucia disse que “não temos bola de cristal”, resposta que eu mesma já dei em outras ocasiões). Como disse também a Lucia, quando um problema é grande demais, para de ser problema. Concordo totalmente.

O dia depois de amanhã virá, mas o que estamos aprendendo hoje?

Esta postagem compartilha um esboço que fiz em preparação para a fala de abertura de uma roda de conversa por Zoom organizada ontem pela Rede de Apoio ao Docente da PUC-Rio. O encontro reuniu por volta de 60 professores das mais diversas áreas do conhecimento, incluindo alguns rostos conhecidos do Departamento de Educação e muitos outros que ainda não conheço pessoalmente, mas que, espero, o possa fazer em breve. A conversa foi mediada pela Profa. Erica Rodrigues, do Departamento de Letras.

Além de oferecer apoio pedagógico e técnico, a RAD e a CCEAD da PUC-Rio vêm promovendo uma série de eventos visando a apoiar o ensino remoto que a instituição passou a oferecer a partir de meados de março, quando se iniciou a quarentena no Rio de Janeiro. Há, também, diversas iniciativas dedicadas aos alunos, apoiadas pela Rede de Apoio ao Estudante (RAE) da universidade. Enfim, neste momento particularmente difícil que estamos vivendo, são espaços de troca essenciais, representativos do nível de mobilização da instituição (que também está atuando de forma concreta com auxílio às comunidades próximas do campus, além de alunos em situação de fragilidade).

Minha fala era apenas para abrir a conversa, mesmo, mas talvez haja nela elementos úteis a colegas de outras instituições que estão, como nós na PUC, começando a planejar o semestre que vem. De qualquer forma, aqui está, em uma postagem que integra as imagens que projetei e alguns links e ideias adicionais, no final.

Boa tarde a tod@s, e muito obrigada por estarem aqui. Agradeço, em particular, às Profas. Zena Eisenberg e Elisa Almeida, minhas colegas no Departamento de Educação que me fizeram o convite em nome da Rede de Apoio ao Docente (RAD).

Permitam-me uma apresentação ligeira: estou em meu quarto semestre na PUC, após sete anos como Professora Adjunta no PPGE da UNESA, onde coordenava a linha de pesquisas em Educação e Tecnologia, e, antes disso, outros quinze como Professora Pesquisadora na Open University do Reino Unido, que é uma instituição de Educação Aberta a Distância. Minha pesquisa se insere na área dos Estudos Críticos da Educação e Tecnologia, e tenho trabalhado com teorias do discurso, focalizando, em particular, nas metáforas associadas à construção da relação educação/tecnologia.

Nestes 15-20 minutos que tenho para abrir a nossa conversa, não vou entrar nem na seara dos futurólogos, nem na dos consultores profissionais. Há uma crescente variedade de matérias on-line, lives e até coletâneas que veiculam reflexões gerais, relatos de experiências e conselhos dos gurus da Educação a Distância e da Tecnologia Educacional. O que eu gostaria de fazer é apresentar algumas reflexões para que possamos, na sequência, conversar sobre assuntos pertinentes a este “dia depois de amanhã” que virá quando terminar a quarentena.

Acho que, pelo menos nós na PUC-Rio, já passamos daquele momento inicial de desorientação completa, daquela sensação de que temos que apagar um incêndio colossal: estamos trabalhando on-line há mais de dois meses, e penso que o momento atual é oportuno para trocarmos ideias que podem informar o nosso planejamento, que deverá começar em breve. Pelo que entendi de uma breve troca com a Elisa, essa proposta é consistente com as demandas sugeridas na roda de conversa da semana passada.

Bem, para quem gosta de cinema, parte do título que propus remeterá a cenas de um planeta Terra arrasado por uma catástrofe ambiental. Nesse cenário, ironicamente, um hemisfério Norte congelado encontra sua salvação em um hemisfério Sul. Talvez esteja aí uma representação caricata do que estamos a viver: uma forma de refúgio em práticas de uma modalidade que opera sem que professores e alunos estejam fisicamente juntos e que nem sempre é vista com bons olhos.

Modelo das arcas para a preservação da espécie humana em 2012.

Um outro cenário apocalíptico é o de 2012. Neste filme, o drama também se desenrola a partir de uma crise ambiental; nesse caso, havia um projeto secreto multinacional que construíra embarcações destinadas a preservar o melhor da humanidade quando a tragédia finalmente se concretizasse. Obviamente, não há arcas para todos, mas o filme nada mostra sobre as considerações envolvidas nas “escolhas de Sofia” prévias: simplesmente seguem-se (não sem percalços, obviamente) caminhos já traçados, como se tem discutido agora em relação às escolhas que possivelmente terão que ser feitas (ou que já estão sendo feitas) por profissionais da saúde.

Na docência, não lidamos com escolhas de vida ou morte, então não temos o mesmo tipo de urgência, mas estamos também diante de escolhas, dilemas e paradoxos. São escolhas difíceis, pois, no dia depois do amanhã ainda incerto que será o final desta pandemia, creio, não seremos os mesmos, nem habitaremos o mesmo mundo de antes. Na verdade, meu primeiro pensamento, ao receber a circular de fechamento do campus, foi que não estaríamos todos no mesmo barco, para começar. Em 2012, não havia arcas suficientes para toda a humanidade, e esse parece ser o caso da educação durante a quarentena, infelizmente. E os que são deixados de fora não são apenas os despossuídos, pois uma gama de problemas anteriores parece ter sido exacerbada, incluindo questões de saúde mental, que se somam a outros problemas trazidos pela quarentena.

Emojis de profissões

Para mim, a situação ilumina um aspecto talvez negligenciado de nossa profissão: como formadores, somos também, de algumas formas, cuidadores. Juntos, formamos engenheiros, cientistas, professores e muitos outros profissionais, mas, como ser profissional é uma face importante de ser no mundo, contribuímos fortemente, na realidade, para formar pessoas. Foi pensando assim que as minhas primeiras preocupações diante do que se apresentava em meados de março convergiram em torno da necessidade de encontrarmos formas de permanecermos humanos, dosando as demandas que iríamos impor a nossos alunos e a nós mesmos.

Pois a quarentena acabará, mas o que será, como será, quando será, esses são assuntos já em discussão por colegas bem mais afeitos à futurologia do que eu. Porém, os cenários que eles têm desenhado, em geral, não são particularmente animadores, como não são animadores os cenários de uma educação mercantilizada, uma realidade que mobiliza grandes números de atores e grandes cifras. Nesse contexto, porém, temos problemas cotidianos imediatos e prementes a tratar – “o que fazer nas aulas da semana que vem?” Mantendo uma dose de otimismo, penso como Neil Selwyn, um sociólogo inglês muito conhecido na minha área de pesquisa, que é bastante enfático ao falar sobre a importância das escolhas que os professores fazem agora como contribuições que podem, sim, ajudar a moldar o depois da educação.  

Nas duas últimas semanas, tenho acompanhado as notícias relativas a uma empresa de Educação Superior que, na esteira da implantação (silenciosa) de um sistema de Inteligência Artificial para a correção automática de trabalhos de alunos , despediu mais de uma centena de professores, apenas para abrir novas contratações posteriormente, mas para funções ainda mais precarizadas. Pois discutindo, exatamente, a expansão de sistemas baseados em AI, uma grande preocupação mundo afora, Selwyn enfatiza, como sempre, a necessidade da desconfiança como uma forma inicial de resistência.

Selwyn vem falando, há pelo menos duas décadas, sobre a necessidade de desconfiarmos de certas premissas que têm sido tomadas como verdades na educação contemporânea. Por exemplo, somos constantemente convocados a inovar (ou morrer?), e a inovação na educação toma a forma de uma mudança de centro das ações pedagógicas (do professor para o aluno) e, consequentemente, de método (e fala-se muito de metodologias ativas), bem como de ferramentas (“Usem artefatos digitais!”).  Impera o “solucionismo tecnológico”: a ideia de que artefatos tecnológicos seriam a solução dos problemas e uma educação quebrada.

O proselitismo do novo que caracteriza essa convocação à inovação não é, obviamente, uma peculiaridade da educação, mas temos empresas, grandes e não tão grandes, e seus evangelistas a nos oferecer produtos que irão teoricamente melhorar nossa performance. No cenário que desenham, com frequência, professores figuram como peças imperfeitas e substituíveis. Existimos, cada vez mais fortemente, inclusive nos discursos das políticas públicas, como parte de um maquinário em transformação ou progresso rumo a maiores eficiências.

Nesse contexto, já era grande a minha preocupação com a fragmentação e a desumanização da nossa profissão bem antes de entrarmos na emergência atual. Pois bem, exatamente por força das circunstâncias, tivemos que inovar, e os artefatos digitais têm sido realmente essenciais para podermos continuar a agir e interagir.

Para muitos de nós, essa é a primeira experiência com mídias digitais na educação e com a educação não-presencial. A esta altura, porém, creio que todos já tenhamos feito as pazes com um horizonte sem mudanças no semestre corrente. Crucialmente, não sabemos o que o próximo semestre trará: só sabemos que precisaremos planejá-lo em breve.

Daí, então, surge a pergunta que eu gostaria de propor para a nossa conversa: o que estamos aprendendo com as ações emergenciais que temos conduzido?

A partir dessa questão, proponho três desdobramentos – não quero sugerir nem hierarquização, nem completude nesse conjunto de perguntas; de fato, espero que vocês sugiram outras, mas aqui estão as três para começarmos.  Farei apenas alguns comentários para cada uma, e passaremos à conversa.

1) O que estamos aprendendo sobre as tecnologias digitais que estamos usando?

Os artefatos à nossa disposição modificam profundamente a experiência da socialização e da interação. Por exemplo, o Zoom, que a instituição garantiu para nós, tem sido ótimo, de algumas formas, mas há diferenças significativas em relação à interação presencial (inclusive já há discussões sobre a forma de “exaustão cognitiva” que parece/pode causar). Esse meme reverbera algumas percepções correntes.

Tenho usado a plataforma semanalmente, com o tempo um pouco reduzido, com a minha turma de pós, mas, na graduação, apenas mensalmente, dividindo a turma em grupos  menores (são 34 no total), e o retorno que recebo deles é misto; os comentários menos animadores têm vindo de alunos com problemas de conexão à internet ou que acham que a videoconferência invade a sua privacidade. Eles me contam sobre pequenos atos de “desobediência civil” que me fazem rir, como foi o caso do meme ao lado, mas acho que temos aqui questões muito importantes a serem pensadas.

E-mail e fóruns de Web (os fóruns do Moodle têm esse formato) também podem ser bons em algumas situações; de fato, as mídias assíncronas são a primeira escolha na EaD, que precisa operar a partir de requisitos tecnológicos mínimos para cumprir demandas de inclusão. A pesquisa na área de Comunicação Mediada por Computador (CMC) já vem da década de 1980, e há relatos que defendem ideias como “massa crítica” (número mínimo de participantes para que haja interação) e “teto” (número máximo de participantes para que não haja caos) para considerarmos.

Acho importante esclarecer que, apesar de estarmos nos referindo a “ações emergenciais”, “ensino não-presencial”, “ensino remoto”, enfim, expressões que cuidadosamente omitem a palavra “distância”, é difícil evitarmos a dicotomia presença-distância e as alusões à EaD, como demonstraram os múltiplos memes que circularam no final de março (EaD = “Estresse a Distância”, “Enganação a Distância” etc.). Nesse sentido, acho relevante pensarmos sobre a constituição de diferentes formas de presença e distância no ensino-aprendizagem, pois enormes distâncias podem existir em sala, assim como diferentes modos de presença podem ser construídos por meio de ambientes puramente textuais.

Fazer escolhas aqui significa aprendizagem para nós, pois, para além de termos que vencer questões instrumentais (como fazer o quê), também temos que nos adaptar aos tipos de conversas possíveis por meio das mídias que usamos. E mais: precisamos ensinar os alunos a conversar dentro dessas novas possibilidades (ou restrições). Essas não são questões triviais.

2) O que estamos aprendendo sobre nós mesmos como professores?

Como professores, criamos programas ou planos de disciplinas a partir de ementas integradas em matrizes curriculares. Nossa atuação segue diretrizes e concepções consistentes com as demandas de nossas respectivas áreas. Mas nossa atuação revela mais: nossas ações docentes materializam nossas formas de pensar sobre o que é ensinar, e revelam o que pensamos ser aprender. Em outras palavras, nossas concepções de ensinar e de aprender, com frequência tácitas, estão sempre em jogo e “à mostra”, digamos, em nossas ações.

Permitam-me indicar alguns exemplos que ilustram essas ideias. Em nosso vernáculo docente, falamos de nossos currículos como constituídos de “conteúdos” que “expomos”, “passamos” ou “transmitimos” aos alunos, que aprendem “absorbendo” ou “digerindo” o que lhes oferecemos. Trata-se, aqui, de metáforas muito poderosas, porém, adormecidas, ou seja, não mais pensadas como metáforas, mas que constituem bases sobre as quais construímos muitas de nossas ações. Concretizam-se na aula expositiva mais tradicional, no âmbito da hora-aula em sala, nas baterias de exercícios, nos tipos de atividades ou problemas que propomos aos alunos, enfim, em tudo que fazemos.

No momento, porém, em parte por limitações das próprias mídias que estamos usando, e em parte por questões de ordem prática, tornou-se, para mim, um ponto para reflexão a ideia da hora-aula do presencial compreendida como aquele intervalo de tempo que passamos juntos com nossos alunos em um espaço compartilhado. Quando planejada, a EaD se concentra em estimativas das horas de estudo que o aluno precisará; no presencial, isso nos passa despercebido. Há, por esse motivo, uma preocupação constante em marcar o ritmo desse estudo com um cronograma que preveja a criação de produtos para avaliação continuada. A co-presença pode tomar outras formas (por exemplo, a aula escrita de Holmsberg, a tele aula gravada, tão comum nos MOOC, os “Cursos Online Abertos e Massivos” de grandes instituições internacionais, a aula dramatizada que usa formatos do cinema e da TV, enfim, uma variedade de possibilidades).

A questão aqui não é apenas conhecimento de estratégias didáticas. É claro que um repertório de técnicas variadas, associadas à produção com fins de acompanhamento do progresso dos alunos, pode ser muito útil : Diários de Aprendizagem (ou de bordo), que encorajam a tomada de notas, escrita e reflexão; estudos dirigidos, que indiquem especificidades de textos (ou outros recursos) a serem tratadas; projetos; trabalhos (estruturados em etapas) para pequenos grupos; novidades como Webquests, jogos, etc. A lista é longa e cada área já tem tanto preferências, quanto práticas tradicionais, e não vejo motivo para que elas sejam simplesmente ignoradas e/ou consideradas “antiquadas”, pois, para mim, o cerne da questão não é técnico, mas, sim, conceitual: nossos valores, premissas e crenças. Há questões de poder envolvidas, também, pois operamos em múltiplos contextos – áreas de conhecimento diferentes, níveis diversos de organização da instituição em que nos inserimos, etc. As próprias mídias e políticas veiculam expectativas e “senso comum” sobre a educação. Enfim, para mim, a questão é de valores, premissas e crenças enraizados em história e política.

3) O que estamos aprendendo sobre o nosso público?

Nosso público – os alunos – são nossa razão de ser! Muitos de nós também estamos envolvidos em pesquisa, mas, mesmo na pesquisa, nosso papel como formadores é central. Nesse sentido, uma premissa que talvez tenhamos em comum seja que não queremos “nenhum (aluno) a menos”. Aqui vamos ao encontro da instituição com esforços no sentido de minimizar a evasão, é claro, mas evasão é um problema complexo, e mesmo que nosso papel seja chave, nosso alcance e responsabilidade são limitados.

Na EaD, de forma geral, por mais que os estudantes sejam surpreendidos ao ingressar, por mais dificuldades que tenham, partimos de um acordo tácito básico sobre o modelo de ensino-aprendizagem, uma forma de “contrato”. Esse modelo exige alunos minimamente dispostos a se apropriarem de sua aprendizagem.

Não era esse, porém, o nosso “acordo” no início do ano, sem contar que as expectativas de nossos alunos quanto ao seu próprio papel no processo de aprender variam muito, como variam suas habilidades.

Gostaria de ouvir os relatos de vocês sobre isso. De minha parte, com uma turma de graduação composta principalmente de calouros, ficaram patentes os problemas decorrentes do despreparo em termos de organização, leitura, escrita, enfim, habilidades básicas. As expectativas que trazem sobre o que é aprender são coloridas por suas experiências de escolarização, e a ideia predominante é a de que só se aprende em sala, ouvindo a voz do professor. Dizer-lhes que aprendem também conversando sobre a última aula na padaria da esquina causou completa surpresa.

Meme do bolo de chocolate

Para essa turma, escolhi trabalhar assincronamente, principalmente, por questões de acesso. Ficaram muito claros os problemas de letramento, e a minha tecla predileta tornou-se a “moral” do “Meme do bolo de chocolate”. Usei o meme, mas ainda preciso refletir sobre sua utilidade. A maioria reagiu com risadas, mas continuam a perguntar do que é feito o bolo, alguns “publicamente”, no grupo de trabalho, outros individualmente, por WhatsApp. Crucialmente, por esse meio, fiquei sabendo que se organizam em grupos de apoio separados (exclusivos e exclusivistas), e terminei conhecendo a situação de cada um de uma forma que jamais conheceria presencialmente.

Areias de uma praia em Maui: macro e micro fotografias

Em áreas diferentes, lidamos de formas diferentes com nossas turmas, mas creio que sempre há uma dose de adaptação de nossa perspectiva. Modulamos a distância que mantemos de acordo com as demandas e as possibilidades do momento. Modificamos nossa perspectiva das turmas, seus agrupamentos e seus indivíduos. Como nessas imagens das areias de uma praia em Maui em duas fotos que sempre uso em minhas disciplinas, ajustamos nossa perspectiva do nosso público: de um lado, uma perspectiva macro, distante; de outro, um olhar mais próximo, micro, que revela enorme diversidade.

Agora quero passar a palavra para vocês, mas gostaria de fechar com trechos de um trabalho de aluna que me “resgatou” de uma semana difícil. Em sua escrita reflexiva, disse: “Aulas expositivas podem ser chatas, se forem muitas e longas, mas não dá para aprender nada se o professor não fizer a exposição de ideias novas”, questionando algo que eu havia dito sobre metodologias ativas. Na sequência, ressaltou ser importante que o aluno “esteja sempre aberto e atento”, sugerindo uma compreensão da importância da escuta ativa do aluno, sem deixar de fora o professor. Por fim, disse querer ser uma “professora que consiga fazer a aprendizagem escapar da sala de aula”. Achei uma linda conclusão e um excelente começo.

Algumas notas adicionais

Quero deixar duas recomendações de leitura sobre “presença”: a) “Sobre presença e distância – reflexões filosóficas acerca da formação online“, de Lílian do Valle e Estrella Bohadana; essa é uma versão apresentada em anais da reunião nacional da Anped de 2010, mas outra versão foi posteriormente publicada no livro Educação a Distância: elementos para pensar o ensino-aprendizagem contemporâneo, org. por Daniel Mill (2013); b) “O Facebook na educação: um novo sujeito?“, artigo de coautoria minha com Estrella Bohadana publicado na revista Educação e Cultura Contemporânea. Deixo essa auto-citação porque levei a minha turma de graduação para o Facebook (mas acho que não mencionei isso ontem – só disse que estava trabalhando assincronamente), onde já tive (e vi) experiências de ensino-aprendizagem muito produtivas e interessantes. Em outra ocasião postarei os detalhes da experiência.

Mencionei a questão da privacidade, mas um assunto importantíssimo que não mencionei (e ninguém levantou): questões de direitos autorais. Estou há tempos para buscar orientações sobre o uso de memes (sem autoria?), mas tenho também preocupações relativas aos muitos materiais que estamos produzindo, incluindo vídeos gravados no Zoom (que mostrariam, também, imagens e vozes de alunos, sugerindo outras questões). Já começou a discussão nos EUA, onde muitas instituições oferecem Recursos Educacionais Abertos e MOOC. Aqui, o cenário é diferente, mas acho que precisamos nos mobilizar para compreender melhor o que estaria em jogo.

Por fim, um assunto que mencionei durante a discussão e que acho central ao processo de fechamento do semestre atual: a necessidade de valorizarmos muito (nós, professores) a experiência que estamos tendo e, crucialmente, discutir esse ponto com nossos alunos. Não estamos trabalhando pouco (nem nós, nem nossos alunos!): o que tenho ouvido de colegas é que estamos trabalhando não apenas de formas fundamentalmente diferentes, mas, também, mais. Todos estamos engajados em um processo de aprendizagem que pode ser mais ou menos desestruturante para cada um. Na conversa, um colega mencionou que sente falta do “olho no olho” com os alunos, um sentimento compartilhado entre todos, acredito, mas também creio que essa carência não pode ser o único aspecto a definir a experiência que estamos vivendo. Em meio à incerteza do momento, sinto que precisamos reconhecer e celebrar o que não é incerto e o que não está ausente: a dedicação, o comprometimento e os esforços de todos!

A EaD como “Estresse a Distância”? Não, por favor, permaneçamos humanos…


Meme compartilhado por uma aluna em um grupo privado que criei no Facebook para a minha turma da graduação

Acabei de trocar mensagens com o António Moreira Teixeira , colega da Universidade Aberta de Portugal e um dos curadores de um ótimo site desenvolvido por uma comunidade de pessoas envolvidas em iniciativas e/ou instituições de Educação a Distância, o Ensinar a Distância. António havia me convidado para contribuir com essa curadoria, mas, até agora, eu estava metaforicamente afogada em múltiplas tarefas relativas a essa “virada on-line” a ser mundialmente concretizada. Ironicamente, estou sem acesso fixo à internet neste exato momento: parece um bom momento para dar uma parada e tentar escrever.

Tenho tido muitas conversas com colegas e amigos (meus amigos mais próximos são, também, professores, e sou muito grata por essa nossa pequena rede de sanidade), e dizer que estamos todos no mesmo barco simplesmente não é realista. Estamos diante de um cenário anteriormente inimaginável (e olhem que sou fã de filmes de catástrofes – só nunca havia pensado que viveria em um…). As incertezas são múltiplas, e as tarefas diárias multiplicaram-se. Temos muito mais a fazer a respeito de tudo que já tínhamos que cuidar antes da chegada do atual tsunami. Porém, nada disso se dá da mesma forma para todos nós. E nesse “todos nós” quero incluir, em particular, os estudantes: pensando neles é que estou agora a escrever.

Nesse espírito, acho importante destacar algo que os colegas da EaD já sabem há muito: que a ideia da “aula”, em particular, da “aula expositiva”, não é diretamente transferível para contextos de ensino e aprendizagem não-presenciais. Os suportes tecnológicos que temos (e incluo aqui o livro impresso), de modo geral, criam e operam em outros tempos e espaços, demandando sujeitos – professores e alunos – outros, reconfigurados a partir de possibilidades de interação e mediação diferentes daquelas que podemos concretizar com a presença do corpo. Mesmo na Open University, onde vivi, entre o final da década de 1990 e meados da década de 2000, uma “virada on-line” que diminuiu drasticamente o contato presencial entre tutores e alunos, inclusive nas tradicionais escolas de verão, adoradas pelos estudantes, ficou claro que a presença física em locais específicos (por exemplo, laboratórios ou salas de aula, no caso da formação de professores) não poderia ser abandonada. Há quem ache que é apenas uma questão de termos artefatos mais sofisticados à nossa disposição. Eu penso que, na verdade, há muito que simplesmente não sabemos sobre a aprendizagem, com ou sem a mediação de artefatos digitais.

Para ser mais pragmática, a EaD tem um aspecto básico: em qualquer modelo (aqui é importante ressaltar que há muitos modelos), a etapa de planejamento e produção (de planos e ações pedagógicas, recursos, etc.) é mais longa e detalhada do que seria o usual na educação presencial. Crucialmente, não é uma modalidade para qualquer estudante: a literatura da área é repleta de ideias como “autonomia”, “auto-direcionamento”, “organização”, “motivação”, enfim, uma variedade de ideias problemáticas e discutíveis, mas que formam a base das concepções do “estudante” ao qual a EaD tem sido dirigida há décadas, em muitos casos, com bastante sucesso.

No momento, porém, ouço as narrativas dos meus alunos e, dentro da minha própria casa, observo cuidadosamente minha filha, também estudante universitária, a passar horas diariamente diante da tela do computador, oscilando entre uma forma de desespero – “aula” após “aula” no Zoom, além de leituras longas, listas de exercícios, enfim, excesso de demandas com prazos inexequíveis na melhor das épocas – e total desânimo no fim de dias que têm ido até bem tarde. E aqui temos boa conexão à Internet, além de múltiplos espaços para nos movimentarmos ao longo do dia, silêncio e tranquilidade (além de uma despensa bem provida), enfim, condições que não são universais. Ou seja: não aludo apenas a questões de exclusão digital, mas a reflexos das grandes desigualdades sociais.

Além disso, para minha filha, como para a maioria, quer sejam estudantes mais ou menos privilegiados, a socialização tomou, por força das circunstâncias, outras formas, inclusive os sítios riquíssimos de aprendizagem entre pares também são outros e não mais a cantina, a biblioteca ou o boteco da esquina. Foram-se as horas gastas todos os dias no transporte público, horas que, mesmo “no aperto” de um carro de metrô, podiam ser “desfrutadas” em leituras leves no celular, conversas com amigos ou, simplesmente, devaneios. E se esse tempo agora é vivido em casa, não o é de forma ociosa, pois o estudante também foi convocado a participar mais em um dia a dia inteiramente diferente do que todos imaginávamos estar a viver a esta altura.

Essa “virada on-line” começou no Brasil um pouco depois da Europa e EUA, acompanhando a chegada (ou identificação?) de casos da Covid-19 no país, mas eu já estava a seguir notícias em jornais e blogs especializados internacionais. No próprio Facebook, uma das vozes mais sensatas que conheço na EdTech, Audrey Watters, resumiu minha própria reação inicial à adoção de plataformas e “ferramentas” digitais a partir de (sabe-se lá quais) “abordagens pedagógicas a distância” com crianças em idade escolar: que ninguém morrerá se não aprender a tabuada de 7 este ano (no caso da minha filha, conjugar vários verbos em latim).

Contudo, pensar em uma suspensão completa de atividades me parece ser inviável, não apenas em uma perspectiva institucional (pensando aqui, sobretudo, em instituições privadas), mas, também (e crucialmente), humanista. A distância facilmente transforma pessoas em números em planilhas de apoio a falsas dicotomias (salvar vidas ou a economia?), mas professores tendem a enxergar pessoas: alunos com diferentes necessidades, demandas, questões e, em alguns casos, problemas previamente existentes (por exemplo, ansiedade, pânico, depressão, enfim, a lista é longa). Continuar o contato com colegas e professores pode ser, para alguns (ou muitos? Quem sabe?), uma âncora em meio à incerteza, oferecendo referências para a construção emergencial de novos cotidianos.

Instituições diferentes estão a adotar formas diferentes para descrever o que estão a fazer: “Educação não-presencial”, “Educação on-line”, “Educação digital”, etc. Enfim, os rótulos são múltiplos, como são os debates e disputas territoriais acadêmicas, mas uma coisa me parece certa: tudo que podemos fazer, na atual conjuntura, são, de fato, ações emergenciais, tentativas e, para muitos, inteiramente novas e experimentais. Não sabemos o que virá, mas sabemos o que se apresenta agora: todos queremos a sobrevivência de nossas respectivas instituições, mas ninguém quer adoecer ou, sobretudo, adoecer os estudantes.

Não faço aqui uma crítica às ações de colegas ou das determinações postas por instituições, todos preocupados com a situação a partir de suas perspectivas próprias. Para mim, a profissão docente é uma das profissões do cuidado com o outro e, assim, sob pressão e em destaque no momento. Não sei o quão generalizada é a situação de overload dos estudantes, mas talvez seja sintomático o meme que a minha aluna circulou. A partir disso, então, deixo um convite para que pensemos cuidadosamente sobre o que estamos a fazer, ouvindo as vozes dos nossos estudantes e a eles explicando, nos limites do razoável, perspectivas que eles próprios não podem ter. Se a proverbial corrente é tão forte quanto seu elo mais fraco, focalizar meramente em tecnologias e em “transposição” é uma armadilha que precisamos evitar para permanecermos humanos.

História da EdTech: reflexões a partir de uma leitura preliminar

Imagem da capa em foto de Martin
Weller publicada em http://blog.edtechie.net/books/25-25/

Acaba de sair (hoje mais cedo!) o mais novo livro de Martin Weller, Professor Titular de Tecnologia Educacional na Open University do Reino Unido: 25 Years of EdTech, lançado pela AU Press (editora da Universidade de Athabasca, Canadá – veja aqui o catálogo de publicações na área da Educação). O livro está disponível gratuitamente em pdf – há também uma versão impressa (aqui) e outros formatos para eReader (aqui, aqui e aqui).

É claro que, em algumas poucas horas, não dá para fazer uma leitura aprofundada, mas quis dar uma rápida olhada hoje, pois estou finalizando o programa da disciplina de pós que darei neste semestre e achei que talvez fosse uma fonte interessante para utilizar com os alunos. Estou sempre à procura de publicações sobre a história da área, pois grande parte da literatura sobre Educação e Tecnologia parece carecer inteiramente de historicidade. Infelizmente, trabalhos focalizados nessa história são muito raros – de fato, Martin menciona a única lista que eu conhecia, compilada aqui por Audrey Watters, que também está para lançar um volume próprio sobre um assunto relacionado (aliás, a autora montou uma excelente linha do tempo das “máquinas de ensinar” aqui).

Enfim, o sumário (abaixo) reflete alguns aspectos importantes do livro. Em primeiro lugar, como qualquer “história”, só é possível abordar uma seleção de assuntos (nesse caso, o autor tomou um conjunto de artefatos / categorias de artefatos e rótulos / ideias da área). Além disso (e crucialmente), as escolhas feitas refletem os interesses, perspectivas e julgamentos do autor (o que me parece óbvio, mesmo que não seja consensual). Em qualquer obra dessa natureza, sempre restarão ausências importantes – de outra(s) perspectiva(s).

A minha leitura é que a história da EdTech contada por Martin está fortemente imbricada na história da Educação a Distância (EaD) e, em uma perspectiva mais ampla, na história da própria Educação no tocante à ampliação / democratização do acesso. Em outras palavras: o foco do livro é a EdTech na Educação Superior (daí ser totalmente compreensível a ausência de artefatos tais como o quadro branco interativo) e, em particular, em artefatos e ideias que tiveram (e/ou continuam a ter) “impacto”, sobretudo, em contextos de Educação a Distância (lembrando que o autor está comemorando 25 anos de vida profissional em uma instituição pioneira na área). Identifiquei várias menções, mesmo em minha leitura aligeirada, de exemplos da própria Open (não pude não sorrir lembrando do sistema FirstClass, sistema de comunicação que foi usado lá por muitos anos, antes da implantação do AVA institucional – baseado no Moodle). De qualquer forma, trata-se de uma seleção relevante no âmbito da EdTech pós-internet.

Tendo feito as ressalvas acima, acho que a seleção de assuntos é boa no sentido de ser pertinente de forma mais ampla – em parte, porque muitas instituições de ES (mundo afora) já estão envolvidas em iniciativas a distância (incluindo modelos ditos “híbridos”, que representam uma convergência presencial / a distância ). Alguns temas não foram (ou não têm sido muito) discutidos por aqui (por exemplo MOOC, Blockchain e Badges, que têm sido all the rage na Europa há um tempo – para ter uma ideia disso, é só buscar por publicações no site do Joint Research Centre da Comissão Europeia), mas o próprio autor reconhece seu posicionamento e viés. De fato, a EdTech pode bem ser vista como um eixo integrante de um projeto mais amplo cujo desenvolvimento tem sido dominado por atores baseados em países do eixo anglo-saxão, sobretudo os EUA e a Inglaterra (veremos o que o futuro nos trará da Ásia – a Inteligência Artificial está florescendo na educação chinesa, por exemplo, e certamente a tecnologia em questão não é meramente importada). A EdTech carece de diversidade de múltiplas formas (veja aqui outro texto de Weller sobre a “retórica do Vale do Silício” – em inglês -, boa leitura para acompanhar o clássico de Richard Barbrook e Andy Cameron, A Ideologia Californiana), e Weller reforça esse ponto dedicando a maior parte de seus agradecimentos a uma lista relativamente longa de mulheres envolvidas na área.

Na Introdução, o autor também ressalta a questão da falta de historicidade da área, que denomina de “amnésia histórica da EdTech”, mas chama de “pedantismo histórico” a sua própria tentativa de contribuir para resolver esse problema. Acho uma pena depositar a questão na “conta” de um suposto pedantismo acadêmico – ao longo do texto, há exemplos que mostram, de forma contundente, como a falta de atenção à história (e aqui deveríamos incluir, na verdade, a História da Educação) é uma lacuna produtivamente explorada por discursos de marketing da indústria da EdTech. Um dos exemplos são os famigerados MOOC – experimentação e questionamentos ainda da década de 1990 foram reciclados nos discursos que promovem MOOC como a grande “perturbação” (o original em inglês, disruption, já gerou um neologismo horroroso para nós, do qual pouparei o leitor) que irá “revolucionar” a educação. Eu diria o contrário de Martin: para mim, parece não haver “pedantismo histórico” suficiente no momento…

E daí decorre um outro aspecto interessante da história que o autor conta, ressaltado na introdução: o que ele chama de “a virada distópica da EdTech”, apontada como sinal de um “amadurecimento da área”. Um dos objetivos declarados do livro é destacar a necessidade de abordagens críticas à EdTech. Compartilho dos sentimentos de Weller com relação às repetidas “reinvenções da roda” na EdTech, sobretudo nos discursos que professam a “inevitabilidade” das tecnologias digitais (discursos de venda) e têm, infelizmente, sido aceitos e reproduzidos mesmo na academia (tenho aqui um texto em esboço sobre discursos da “inovação”, mas o tédio de escrever sobre isso tem me vencido há anos). São discursos minimamente ingênuos e, no outro extremo, totalmente marketeiros. Realmente, as vozes críticas na EdTech pareceram ser poucas durante muito tempo (notadamente, Neil Selwyn e, posteriormente / em outras paragens, Audrey Watters), mas a questão aqui, creio, é de definição de fronteiras. Há debates em torno do status da própria Educação como campo (no sentido de Bourdieu – veja aqui, por exemplo) – o que dizer sobre a EdTech (ou a Educação e Tecnologia)?

Muitas das noções que circulam tanto na EdTech descrita por Martin, quanto na Educação e Tecnologia (como subárea da Educação), remetem a temáticas e questionamentos que só fui encontrar tratados, com aprofundamento teórico, na Filosofia da Tecnologia e em trabalhos empíricos de áreas mais recentes (por exemplo, no escopo da sociologia digital). É uma área em construção, com muito território para ser explorado (se abordagens críticas são uma novidade para você, veja aqui algumas leituras para um excelente começo). Martin oferece críticas contextualizadas mas pontuais ao longo do texto – como contraponto, recomendo a leitura do blog de Audrey Watters, que, no final de 2019, virou as baterias com decisão contra os discursos vazios da indústria em uma lista comentada dos 100 maiores fracassos da EdTech na última década – esta aí uma leitura que qualquer interessado em EdTech deveria fazer.

Um outro aspecto interessante do livro é que se trata de mais um produto de uma forma de digital scholarship: o autor mantém um ótimo blog há muitos anos, e sua inserção na blogosfera da área permite um tipo de interação continuada com colegas. A construção e gestão de uma “identidade digital” por parte de acadêmicos (via blogs e uso de plataformas de redes sociais) foram assuntos discutido em um de seus livros anteriores, mas são mencionados de pasagem em 25 Years of EdTech.

Na conclusão, Martin se aventura a fazer algumas previsões (comedidas) a partir de algumas “lições” aprendidas em seus 25 de edtechie. Entre elas, a ideia que a tecnologia não é neutra – base para qualquer discussão sóbria e crítica sobre a tecnologia digital.

Bem, foram acima algumas observações dessa leitura aligeirada do dia, mas que será bastante interessante para levar aos mestrandos e doutorandos. Para mim, a reflexão será a seguinte: a “evolução” da EdTech – inclusive conforme sugerida na progressão de artefatos e ideias mostrados no sumário do livro – parece convergir em torno de uma crescente automação da educação. Essa lógica parece também apoiar as múltiplas metáforas que estou identificando em minhas pesquisas atuais.

No capítulo sobre e-Learning, Martin fala sobre os custos da EaD (infelizmente, no Brazil a ideia é que EaD – o que quer que isso signifique – é uma forma mais barata de oferecer educação). No modelo da Open, os custos nunca foram desprezíveis, mas os gastos mais significativos sempre estiveram na produção dos cursos (em equipes), com valores bem menores dedicados à apresentação (gestão geral e apoio tutorial) – aqui há alguns esquemas que mostram como as coisas eram feitas (mudaram um pouco desde 2014, de fato, com aumento significativos da padronização de processos em comparação ao que encontrei em 1998). Martin diz claramente: com a introdução de tecnologias da Web, a divisão dos custos mudou mas não diminuiu drasticamente (p. 46-47). Em um contexto visto a partir de planilhas de gastos nas quais o custo com pessoal (não apenas docentes) é ressaltado, a automação de processos se mostra como algo desejável. Mas essa não é uma tendência apenas de uma instituição, ou mesmo da educação…

Para fechar, um momento nostalgia: a área de trabalho na versão de FirstClass que usávamos no primeiro ano do curso T717 You, your computer and the net, que Martin menciona no livro. Eu adorava a interface, gráfica e com múltiplas janelas (foi mudando ao longo do tempo, com a adição de funcionalidades extra, como “puxadinhos”, que terminaram gerando um aplicativo pesado e não tão bacana de usar). As coisas que guardamos em nossos HD…

Futuros especulativos para a pesquisa crítica em EdTech

Imagem adaptada de “DSC_4394” by kont1n (CC BY 2.0)

Está disponível – agora completo! – Education and technology into the 2020s: speculative futures, o primeiro número do volume 45 da revista Learning, Media and Technology, que reúne trabalhos de alguns dos grupos e pesquisadores envolvidos na rede (em construção) de pesquisas críticas em EdTech (Critical EdTech) idealizada por Neil Selwyn (Universidade de Monash, Austrália), pesquisador internacionalmente respeitado na área, e Thomas Hillman (Universidade de Gotemburgo, Suécia).

O DEdTec, que integra essa rede, contribuiu não apenas com um artigo, mas também com a escrita do editorial, assinado pelos líderes dos grupos participantes e intitulado What’s next for Ed-Tech? Critical hopes and concerns for the 2020s.

Eis o sumário completo:

(Editorial) What’s next for Ed-Tech? Critical hopes and concerns for the 2020s, de Neil Selwyn (Austrália), Thomas Hillman (Suécia), Rebecca Eynon (Inglaterra), Giselle Ferreira (Brasil), Jeremy Knox (Escócia), Felicitas Macgilchrist (Alemanha) & Juana M. Sancho-Gil (Espanha)

Brave new platforms: a possible platform future for highly decentralised schooling, de Thomas Hillman, Annika Bergviken Rensfeldt & Jonas Ivarsson (Suécia)

Can we avoid digital structural violence in future learning systems?, de Niall Winters, Rebecca Eynon, Anne Geniets, James Robson & Ken Kahn (Inglaterra)

Machine behaviourism: future visions of ‘learnification’ and ‘datafication’ across humans and digital technologies, de Jeremy Knox, Ben Williamson & Sian Bayne (Escócia)

Metaphors we’re colonised by? The case of data-driven educational technologies in Brazil, de integrantes do DEdTec (Brasil)

Moving beyond the predictable failure of Ed-Tech initiatives, de Juana M. Sancho-Gil, Pablo Rivera-Vargas & Raquel Miño-Puigcercós (Espanha e Chile)

Students and society in the 2020s. Three future ‘histories’ of education and technology, de Felicitas Macgilchrist, Heidrun Allert & Anne Bruch (Alemanha)

What might the school of 2030 be like? An exercise in social science fiction, de Neil Selwyn, Luci Pangrazio, Selena Nemorin & Carlo Perrotta (Austrália)

Outras ações estão previstas para a consolidação dessa rede – oportunamente postarei atualizações. Por hora, ficam as indicações de materiais para leitura (alguns artigos estão disponíveis open access): bons estudos!

Recursos para discussões críticas na área da Educação e Tecnologia

Tirei meia dúzia de volumes das minhas estantes para doar, e encontrei outra meia dúzia (eufemismo…) que nem lembrava que tinha (caso de uma anti-biblioteca em expansão). Rearrumei tudo, e agora ficou fácil de achar o que não lembrava que tinha, mas ainda confuso encontrar o que de fato estou procurando. Alegrias acadêmicas…

Em meio às preparações para o semestre, andei revirando anotações, arquivos e impressos variados. Na verdade, aproveitei parte das férias para organizar meus livros, artigos impressos e, principalmente, arquivos (tentando evitar ter que pagar à Google por mais espaço de armazenamento…) – não consegui terminar esse trabalho com os arquivos, mas sigo com esperança que, um dia, conseguirei ter tudo catalogado e fácil de encontrar (talvez no lindo mundo dos slow professors defendido aqui)…

Acabei minerando materiais do blog Diálogos sobre TIC e Educação, que mantive com colegas durante meus anos como líder do grupo TICPE no PPGE/UNESA. Em breve, esse blog deverá ser transformado, talvez em legado, daí achei interessante tirar de lá uma lista de recursos produzidos ao longo dos anos mas que ainda são bastante atuais.

Dentre as traduções (varias incluídas no volume bilíngue Educação e Tecnologia: abordagens críticas), destaco as seguintes:

Na categoria “Perspectivas críticas”, há várias postagens pertinentes, incluindo vídeos feitos pelos autores que colaboraram na divulgação inicial do volume Educação e Tecnologia: perspectivas críticas (esses, especificamente, estão no Canal TICPE no YouTube).

Na categoria “Disciplinas“, há diversas listas de leituras; a maioria já está desatualizada, infelizmente, mas as seleções podem ser úteis para quem está começando a levantar literatura para compor seu projeto ou montar sua(s) disciplina(s). Há, também, slides de algumas apresentações (minhas e de colegas), que contém listas de referências interessantes (aqui e aqui, por exemplo). Depositei alguns em meu perfil no site Slideshare.

Enfim, listei alguns dos recursos que acessei enquanto pensava as disciplinas do semestre – talvez seja útil a alguém.

Começando o semestre acadêmico com uma discussão de base: o que é tecnologia?

Ausências e presenças…
No processo de organizar meu escritório em casa, comprei alguns revisteiros – o catálogo online mostrava várias cores, mas, na loja onde fui (sempre pela pressa), só rosa e azul. Apesar da dicotomia, o espaço ficou visualmente divertido, e o resultado esperado foi alcançado – artigos e impressos em ordem (quase – falta ainda colocar as essenciais etiquetas…).

Volto a escrever aqui após um tempo de silêncio, leituras e reflexão (professores pesquisadores nunca abandonam suas atividades inteiramente…), mas já a todo vapor nas preparações para o semestre.

Em meio a essas preparações, estou montando, com a Profa. Magda Pischetola, uma disciplina para o mestrado e doutorado intitulada Cultura Digital, Mídia e Educação. Com a Magda ocupadíssima com seus preparativos de retorno ao país, após um semestre de pós-doutorado na Universidade de Copenhague, temos trocado ideias por mensagens de texto e e-mail para fechar os detalhes da proposta inicial do programa da disciplina, que estruturamos em duas unidades: a primeira, sobre fundamentos, e a segunda, sobre debates correntes devidamente contextualizados em termos teóricos. Na discussão sobre fundamentos, especificamente, temos uma seleção de palavras-chave da área da Educação e Tecnologia, que incluem, obviamente, “tecnologia”. 

A ementa original da disciplina é bem clara no tocante à questão da contextualização, ou seja, do posicionamento histórico das ideias e conceitos centrais. Contextualização (incluindo histórica) tem sido um bordão meu há um tempo, pois muito do que se fala sobre tecnologia educacional tende a ignorar completamente as origens dos artefatos, nunca desvinculados de seus respectivos contextos de invenção, apesar de todas as “subversões” de uso possíveis.

Então, para apoiar a discussão sobre a questão do título desta postagem – o que é tecnologia? – estou pensando em utilizar excertos do livro Filosofia da Tecnologia, de Val Dusek (está parecendo difícil de encontrar no momento, mas temos na biblioteca da instituição). Para mim, temos aqui um volume introdutório de escopo enciclopédico sem o espaço necessário para sê-lo. Com isso, muitos assuntos bastante complexos são tratados de passagem no texto principal e em caixas separadas. Contrastando as escolhas de fontes com outros volumes da mesma natureza (um trabalho meu de longo prazo tem sido mapear trabalhos teóricos sobre tecnologia), há tanto presenças comuns quanto ausências – mas, aqui, obviamente, a palavra-chave é “escolhas” (e, para mim, pessoalmente, “ampliação de repertório”!).

Gosto bastante da estruturação do livro – em particular, o destaque dado ao determinismo tecnológico e a noções associadas torna o material relevante a um estudo introdutório que tem o propósito de fornecer aos alunos algumas ideias fundamentais que podem utilizar para questionar a presença / relação da tecnologia na / com a educação.  Veja abaixo um sumário gráfico do livro (clique na imagem para visualizar uma versão legível em pdf).

Pensando sobre o que levar aos alunos, resgatei alguns mapas conceituais que havia feito quando li o livro pela primeira vez. Já escrevi em outra postagem que utilizo o processo de compor esse tipo de mapa para me ajudar a visualizar o escopo e estrutura de um texto. Continuo achando que o processo é mais relevante do que os objetos que dele resultam, mas, com frequência, utilizo também os objetos como apoio para coordenar discussões em sala. 

Por hora, estou pensando em usar, ao menos, trechos dos capítulos 2, 6 e 7 – clique nas imagens abaixo para ver versões ampliadas dos mapas (podem ser baixados em pdf). Com fundo colorido, adicionei alguns questionamentos meus – com fundo turquesa, em particular, questões gerais norteadoras, que tem o propósito de abrir espaço para articulações com discussões da área da Educação. 

Mapa do Capítulo 2 – “O que é tecnologia? Definindo ou caracterizando a tecnologia” (clique na imagem para visualizar uma versão legível em pdf):

Mapa do Capítulo 6 – “O determinismo tecnológico” (clique na imagem para visualizar uma versão legível em pdf):

Mapa do Capítulo 7 – “A tecnologia autônoma” (clique na imagem para visualizar uma versão legível em pdf):

Trata-se, aqui, no meu entender, de discussões fundamentais que precisamos conduzir para que possamos contextualizar (e abordar criticamente) temáticas atuais da Educação e Tecnologia. Em particular, o uso de categorias pré-definidas (sem recurso a qualquer tipo de empiria) é algo que sempre me incomoda muito – ideias como “cibercultura”, “ciberespaço” (lindamente discutida por Edgar Gómez Cruz em seu excelente livro Las metáforas de internetcujo primeiro capítulo traça uma espécie de genealogia do termo tendo como viés a ideia de que se trata de uma “alucinação consensual acadêmica”) e, até mesmo, a “cultura digital” que temos no título da disciplina.

Estou aguardando a chegada de outro volume que parece ter, a princípio, a mesma proposta do livro de Dusek: Introduction to the Philosophy of Technology, de Mark Coeckelbergh. Não parece haver tradução para o português (bem, o livro foi publicado no final de 2019, ainda é cedo), o que dificulta a utilização com alunos, mas, para mim, será interessante ver as escolhas – presenças e ausências – feitas pelo autor. 

Verei ainda com a Magda sobre compartilharmos aqui o programa e mais recursos que ela está preparando – por hora, publicarei, em breve, mais uma postagem com recursos que podem ser baixados livremente (lembrando que este blog compartilha materiais sob um licença Creative Commons que determinar como única restrição que qualquer reutilização de materias tirados daqui indique a fonte original!).

Mais um encontro (o último do ano) do projeto *Educação, tecnologia e filosofia: diálogos interdisciplinares*

De um comercial disponível em https://www.youtube.com/watch?v=zwW1lndIyD0 – material levado pela Cristina Silveira, doutoranda do ForTec, para discussão em uma disciplina que ministrei nesse semestre que se encerra.

Tivemos na sexta passada (29/11) o último encontro – deste ano! – dos grupos envolvidos no projeto “Educação, Filosofia e Tecnologia: diálogos interdisciplinares”, que é apoiado pelo Instituto de Estudos Avançados em Humanidades, IEAHu, do Centro de Teologia e Ciências Humanas, CTCH da PUC-Rio.  Para quem está aportando aqui pela primeira vez: o projeto envolve os grupos Filosofia da Tecnologia, coordenado pelo prof. Edgar Lyra, do Dept. de Filosofia da PUC-RioFormação Docente e Tecnologias, ForTec, coordenado pela profa. Magda Pischetola, do Dept. de Educação da PUC-Rio, e o meu grupo, DEdTec. Contamos, também, com as contribuições da Lyana Miranda, pós-doutoranda e a mais nova integrante do ForTec.

Com esta postagem, fecha-se a primeira parte da (breve) memória que venho criando aqui desses nossos encontros; como esta, as outras postagens pertinentes foram registradas e catalogadas na categoria Projeto Diálogos Interdisciplinares.

A leitura preparatória para essa sessão foi o texto “A Revolução dos Bichos e o convite para estranhar algumas ‘certezas’ na modernidade educacional”, de André Bocchetti e José Cláudio Sooma Silva, o primeiro capítulo da coletânea Distopias e Educação. Entre ficção e ciência, organizada por Daniel Cavalcanti de A. Lemos (Editora UFJF, 2016). Esperamos, assim, fechar as discussões no escopo da primeira linha temática que identificamos inicialmente.

Dessa vez, a apresentação inicial ficou a cargo do Prof. Edgar, que começou destacando a estrutura do texto: uma apresentação que dá pistas sobre a perspectiva teórica dos autores (foucaultiana), seguida de apresentação da “saga dos bichos” em uma perspectiva diferente da leitura usual do livro (como uma crítica à revolução russa e seus desdobramentos) e, a partir dessa base, uma discussão do documento Declaração mundial sobre educação para todos, da UNESCO (1990/1998). Para a leitura tanto do livro, quanto do documento da UNESCO, os autores utilizam as ideias de forma-mandamento (no livro, concretizada nos sete mandamentos que encapsulam os princípios da revolução dos animais) e forma-salvação (que opera com base na construção discursiva de um “inimigo” – aqui, sintetizam o processo da seguinte forma: “Um binário, um acontecimento e um Outro” – p. 43). Como sugeriu Edgar, de modo sucinto, o texto pode ser lido como uma crítica ao “proselitismo do novo”.

Acho difícil alguém discordar da ideia de que estamos cercados, inundados, afogados nesse proselitismo – a imagem no início da postagem é apenas um de muitos outros exemplos que poderíamos escolher como ilustração dessa situação (nestes slides, há outros focalizados na educação). Novo, novos, novidades em sucessão infinda. Creio que essa idolatria do novo está implicada no sentimento de aceleração da existência do qual se tem falado – e isso me incomoda (e não é mais aquela “inquietação” acadêmica, mas um incômodo generalizado, mesmo, quase físico).

De fato, desde a minha primeira leitura desse texto, fiquei a refletir sobre anotações que havia feito em algum papelzinho já perdido, algumas questões relativas a esse fascínio pelo novo. Com uma enorme interrogação em vermelho, como lembro bem, havia algo assim: será que essa loucura teria a ver, de algum modo, com a preocupação do ser humano com a nossa finitude? Nas mídias e na cultura pop recente, temos testemunhado uma proliferação de soluções para o problema de como dar continuidade às nossas curtas existências (bem, dos que poderiam pagar por isso?): de vampiros (desde a década de 1990, alçados a uma condição de decadência glamorosa – ou a um tipo de glamour decadente – em múltiplas produções literárias e audiovisuais), com seus corpos super- ou preter- naturais, a formas de transcendência possibilitadas pela tecnologia (aqui, Westworld e a assustadora série britânica Years and Years me vêm à mente como o que talvez haja de mais recente).

Obviamente, há, também, leituras políticas a serem feitas aqui, mas evitemos mais disgressões, voltando a questões da educação…

Os discursos que promovem a EdTech operam, mais ou menos explicitamente, a partir de diferentes formas de culpabilização do professor – aquele que é refratário ou resistente à “inovação” – e das próprias instituições educacionais (particulamente as públicas) – aquelas que estão “quebradas”, “desatualizadas”, “fossilizadas” em modelos que não seriam apropriados para as demandas assumidas da contemporaneidade. Nesse cenário, a “inovação”, preferencialmente com base na utilização de artefatos digitais, seria a “salvação”. Temos visto isso claramente em nossas análises de dados empíricos – parecem ser amplamente válidos os achados que compartilhamos neste artigo, ainda que nosso foco tenha sido, especificamente, Big Data.

Em especial, identificamos, como uma das metáforas conceituais centrais às construções discursivas que analisamos, a metáfora orientacional NEW IS UP. Metáforas orientacionais conferem direcionalidade a uma ideia ou conceito; têm uma base corporal e cultural e, com frequência, veiculam juízos de valor polarizados, que é precisamente o caso aqui. O “proselitismo do novo” tende a tomar como base a demonização do que não é novo – o que já existe, o que seria “velho” e precisaria ser substituído. É uma forma de dicotomização com decorrências perversas (para bem além da Educação, que obviamente está imbricada em um contexto mais amplo). Parafraseando aqui o título de um ótimo livro de Neil Selwyn, é preciso desconfiar dessa conversa salvacionista da tecnologia como panaceia para uma educação “quebrada” – que reduz os professores (e alunos, de formas distintas) a peças de um arranjo mecanizado -, lembrando sempre que ela é muito produtiva em termos econômicos e políticos.

Como foi o caso nos encontros anteriores, a conversa foi longe. Há muita pressão para que se fomente “inovação pedagógica” em instituições, e ditos novos “modelos de ensino” são “implementados” (top down) e vendidos a partir de um núcleo discursivo comum que integra expressões tais como “digital”, “empregabilidade” e, na formação profissional (não apenas de professores), “integração teoria-prática” (veja aqui um exemplo). Há críticas, é claro, mas não vejo muitos questionamentos em torno das premissas que, de fato, têm sustentado esses discursos. As descrições de uma “educação quebrada” e de seus professores “anacrônicos” são falaciosas, mas só se revelam claramente como os espantalhos grosseiros que são com recurso à empiria: a ida ao mundo para ver o que de fato acontece. Nesse sentido, sugeri no encontro a possibilidade de encontrarmos práticas muito interessantes (com ou sem artefatos digitais) e que poderiam ser consideradas inovadoras de diferentes formas – práticas talvez até milenares, mas invisíveis porque são conduzidas por atores invisíveis. Seriam contra-exemplos para desafiar esses discursos falaciosos (e interesseiros). E mais do que contra-exemplos: poderiam constituir-se em práticas-modelo a serem disseminadas e adaptadas, mas que não precisariam, necessariamente, ser substituídas por “novidades”.

Por coincidência, alguns dias antes desse encontro, havia sido finalmente publicado um artigo (fruto de uma tese de doutorado que orientei) sobre patterns pedagógicos, mas, infelizmente, não me lembrei dele quando a Profa. Magda mencionou a análise de Dan Lortie do que denominou apprenticeship of observation: a ideia de que os professores ensinam da forma como foram ensinados, e que isso é um problema fundamental na formação de professores. Alguns excertos do livro de Lortie (1975) foram umas das primeiras leituras no programa de formação de professores que comecei a cursar na Inglaterra (e não finalizei), mas não lembrava mesmo do que se tratava. Não tenho mais o material daquela época, então fiz uma busca rápida e encontrei muitas referências até bem recentes, incluindo este artigo de 2006, que me pareceu interessante (é bem curtinho, então aproveitei e dei uma lida). Na sessão, o pessoal perguntou o que seria apprenticeship, e fiquei enrolada tentando traduzir algo bem problemático e que é, de fato, um ponto crítico da discussão de Lortie, pelo que vi aqui.

Meu primeiro contato com a ideia de patterns foi também há muitos anos (veja aqui, aqui e aqui) em um contexto da EdTech mais hard: EaD, muita gente da área da Computação e do Design, muito entusiasmo por tecnologias digitais que surgiam na época (início dos anos 2000). As ideias originais de Christopher Alexander, em A Pattern Language (1977) (publicado em português em 2012) e The Timeless Way of Building (1979) já circulavam então a todo vapor na Computação, e de lá começaram a ser introduzidas em discussões na educação, mas tendo como porta de entrada essa vertente (predominantemente determinista-tecnológica) da tecnologia educacional. Na Computação, a apropriação foi reducionista, segundo o próprio Alexander, mas, na Educação, foram feitas tentativas (discutíveis, como tudo nesse assunto) de se recuperar o essencial que o autor afirmou ter sido perdido na outra área.

Mas o que teriam patterns a ver com apprenticeship of observation?

Creio que há uma questão de fundo aqui, pertinente ao fato que a educação e suas práticas não existem em um vazio, mas, sim, são encarnadas, culturais, históricas, econômicas e políticas. Creio que toda ação educativa tem propósitos que determinam sua forma, e tais propósitos baseiam-se em premissas acerca do que seria a educação, para que serviria, para quem se destinaria – ou seja, concepções de objetos, sujeitos, relações e processos muitos complexos. É preciso ter-se uma perspectiva assim, mais ampla, para que faça sentido o que escrevi acima sobre desconfiança dos discursos da inovação. Não é simplesmente questão de dicotomizar educação/treinamento, como foi discutido no encontro, mas sim de compreender que há diferentes espaços, tempos e propósitos de formação de diferentes subjetividades.

Há alguns aspectos da abordagem de patterns que teriam que ser discutidos (e já li críticas à sua base estruturalista e sua linguagem idiosincrática e quase-religiosa – não estou encontrando os artigos no momento, mas posto outra hora), incluindo a própria forma de enquadrar qualquer coisa como um problema a ser resolvido (premissa que permeia toda a discussão em torno de patterns e de outras ideias pedagógicas que têm raízes no Design, como Learning Design, Design Thinking e outros rótulos que já circulam no país). Mas o que acho interessante é que, na Educação, a atenção de Alexander à observação do que há no mundo traduziu-se em métodos: patterns não são criados do nada, mas, sim, identificados por grupos de docentes em discussão e reflexão sobre suas práticas. Dessa forma, possibilita-se a identificação de conhecimento tácito e a reflexão sobre o que se sabe sem saber que se sabe, bem como a troca de ideias e a experimentação: uma forma de aprendizagem com pares que posiciona a prática docente como algo vivo a ser coletivamente descoberto e cultivado. A partir daí, podemos pensar em alternativas e escolhas (tema levantado na discussão, proverbial can of worms que leva a questionamentos filosóficos profundos e complexos, como interviu o Prof. Edgar), sempre em contexto.

O Prof. Edgar disse algo que adorei e depois me pareceu ainda mais pertinente quando comecei a pensar em patterns: que nosso papel como professores não é privar o aluno da “experiência galáctica da descoberta”, pois essa privação constituiria uma forma de violência. Eu não poderia concordar mais, e daí fiquei me perguntando: até que ponto isso poderia ser um problema na formação de professores? E mais: fiquei questionando o que escrevi na postagem do penúltimo encontro desta série, sobre a necessidade de chaves de leitura (teoria) para o trabalho pedagógico com obras ficcionais. Será que propor tais chaves concretizaria esse tipo de violência? Sem querer reduzir a questão a um problema “meramente” metodológico, sou inclinada a achar (agora – direito reservado para mudar de ideia daqui a pouco) que, talvez, a introdução de chaves deva ser feita, sim, mas, possivelmente, de forma gradativa e apropriada ao público em questão, ao contexto, aos propósitos de integrar a experiência estética em um contexto educacional que terá demandas e possibilidades próprias. Não sei, já abri mais um caminho de disgressão…

Retomaremos nossas discussões no próximo semestre, então termino deixando uma recomendação para quem não leu (também quem leu!) A Revolução dos bichos – uma versão animada que cheguei a assistir diversas vezes na televisão, naqueles tempos quando todo mundo parecia ter mais tempo. Duvido que ainda esteja na programação de alguma emissora.

Novas publicações saindo do forno…

Estão disponíveis duas novas coletâneas organizadas por Daniel Mill, Braian Veloso, Glauber Santiago e Marilde Santos, do Grupo Horizonte da UFSCar: Escritos sobre Educação e Tecnologias: entre provocações, percepções e vivências e Escritos sobre Educação a Distância: perspectivas e dimensões teórico-práticas.

Ainda terei que esperar alguns dias para que os volumes me cheguem às mãos, mas certamente virão somar a uma coleção crescente de bons recursos produzidos com a mediação do Grupo Horizonte, cujo líder, Daniel Mill, organizou o excelente Dicionário Crítico de Educação e Tecnologias e de Educação a Distância.

Clique aqui para baixar o sumário de Escritos sobre Educação e Tecnologias: entre provocações, percepções e vivências, no qual tenho um capítulo em coautoria com os queridos Jaciara Carvalho e Márcio Lemgruber do PPGE/UNESA. Nosso capítulo é intitulado “Educação e Tecnologia: pró-vocações para o desenvolvimento de criticidade”.

Clique aqui para baixar o sumário de Escritos sobre Educação a Distância: perspectivas e dimensões teórico-práticas, que inclui um capítulo da colega de departamento Magda Pischetola, escrito com Lyana de Miranda. Lyana acaba de chegar no Dept. de Educação da PUC-Rio para fazer seu pós-doc com a Magda, e seu capítulo é intitulado “O potencial didático do audiovisual: o caso dos Mooc”.

Algumas fontes de coisas EdTech

Imagem em domínio público disponível em: https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=29131104

Lamentavelmente, para muita gente, a relação entre a educação e a tecnologia se resume a alguns poucos modelos de Educação a Distância (EaD). Muitos associam o próprio acrônimo “EaD” à ideia (reducionista) de “ensino a distância”. Enfim, este post não tem como objetivo discutir educação, ensino ou o que seja a distância (e só para constar: há, sim, bons modelos de EaD), mas, sim, compartilhar algumas fontes de informações sobre tecnologias educacionais, particularmente, de informações sobre o que os empreendedores e a indústria da área estão a oferecer – ou, mais precisamente, prometer.

Por que prometer?

Porque os discursos da área, de fato, tendem a deixar em aberto questões relativas ao que realmente acontece quando artefatos específicos são inseridos em contextos educacionais, ou seja, ao que de fato “entregam”, como dizem a partir de uma tradução direta da expressão em inglês (deliver). São muitas promessas e muitas profecias – e precisamos saber sobre elas: o que seriam, o que fariam, o que teoricamente ofereceriam e modificariam.

Então, deixo aqui algumas indicações de fontes interessantes (sem nenhuma ordem ou categorização detalhada). Ressalto que há muitas listas (e listas de listas) de recursos relevantes espalhadas pela Web, mas selecionei apenas alguns links que me vêm à mente no momento. Mapear esses recursos é um trabalho sempre em andamento, então devo, aos poucos, postar outras sugestões e atualizar o blogroll.

EDUCAUSE (https://www.educause.edu/): apresenta-se como uma “comuindade de líderes e profissionais de TI que trabalham juntos para abordar desafios e alavancar oportunidades em constante evolução na educação superior”. Veja aqui alguns detalhes e outros links relativos à história dessa organização, que, atualmente, publica os Relatórios Horizon, produzidos até 2016 pelo (finado) New Media Consortium. Produzidos no escopo do Horizon Project, esses relatórios têm mapeado (e publicizado) tendências de usos de tecnologias na educação desde 2005 (agora disponíveis aqui) – veja aqui alguns comentários críticos, sobretudo, à metodologia utiizada para compô-los, escritos por Stephen Downes, e o feed de notícias da Educause no Twitter aqui.

Quanto a relatórios que fazem projeções para o futuro, o Institute of Educational Technology da Open University do Reino Unido também tem publicado, desde 2012, uma série intitulada Innovating Pedagogy, compilada em colaboração com diversas instituições (o relatório de 2019, por exemplo, disponível aqui em português, resultou de uma parceria com o SLATE: Centre for the Science of Learning and Technology da Universidade de Bergen, Noruega).

EdSurge (https://www.edsurge.com/): site de uma “empresa de notícias acadêmicas” cuja história está contada aqui e aqui. Há vários feeds de notícias no Twitter, mas os mais relevantes estão aqui para notícias gerais e aqui para Educação Superior.

EdTech Digest (https://edtechdigest.com/): além de publicar notícias, comentários sobre tendências da indústria e entrevistas, promove The EdTech Awards (nessa mesma página há uma longa lista de rótulos); o feed de notícias pertinente está aqui.

No Brasil, há o Porvir (https://porvir.org/), um site dedicado à “inovação na educação” criado a partir de uma iniciativa do Instituto Inspirare (essa informação parece ter desaparecido inteiramente do site em algum momento entre início de 2018 e início de 2019, mas está arquivada aqui no excelente Internet Archive WayBackMachine). A StartSe (https://www.startse.com/), empresa que oferece serviços de apoio a startups, mantém um site que também veicula notícias relativas à educação (eventos, cursos, empresas de serviços, etc.). As fontes abaixo também não são dedicadas à educação, mas publicam material relevante.

Techcrunch (https://techcrunch.com/): está aqui um site sobre tecnologia, em geral, mas que sempre publica notícias sobre EdTech, especificamente; o principal feed de notícias no Twitter está aqui.

Wired (https://www.wired.com/magazine/): uma das publicações on-line mais “antigas” sobre tecnologias e seu “impacto” nas diversas áreas de atividade humana, casa, em diferentes momentos, de autores centrais à construção de ideias populares entre estudiosos e defensores da dita “cibercultura” (notadamente, Chris Anderson, autor de A cauda longa e Jeff Howe, autor de Crowdsourcing). No Twitter, está aqui.

MIT Technology Review (https://www.technologyreview.com/): revista pertencente ao MIT, em publicação desde 1899; acesso via assinatura, com limite de acesso aberto a três artigos por mês. Publica matérias sobre tecnologias de ponta, suas aplicações e “impacto”, com artigos pertinentes à educação catalogados (principalmente) na categoria “Humans and Technology“.

The Register (https://www.theregister.co.uk/): publicação dedicada à disseminação de notícias sobre tecnologia, com cobertura ampla de iniciativas e novidades da EdTech; um pouco da sua história é contada aqui e aqui, e aqui está seu perfil no Twitter.

Bem, aos poucos vou organizando os links e postando outras sugestões.