Mais um encontro (o último do ano) do projeto *Educação, tecnologia e filosofia: diálogos interdisciplinares*

De um comercial disponível em https://www.youtube.com/watch?v=zwW1lndIyD0 – material levado pela Cristina Silveira, doutoranda do ForTec, para discussão em uma disciplina que ministrei nesse semestre que se encerra.

Tivemos na sexta passada (29/11) o último encontro – deste ano! – dos grupos envolvidos no projeto “Educação, Filosofia e Tecnologia: diálogos interdisciplinares”, que é apoiado pelo Instituto de Estudos Avançados em Humanidades, IEAHu, do Centro de Teologia e Ciências Humanas, CTCH da PUC-Rio.  Para quem está aportando aqui pela primeira vez: o projeto envolve os grupos Filosofia da Tecnologia, coordenado pelo prof. Edgar Lyra, do Dept. de Filosofia da PUC-RioFormação Docente e Tecnologias, ForTec, coordenado pela profa. Magda Pischetola, do Dept. de Educação da PUC-Rio, e o meu grupo, DEdTec. Contamos, também, com as contribuições da Lyana Miranda, pós-doutoranda e a mais nova integrante do ForTec.

Com esta postagem, fecha-se a primeira parte da (breve) memória que venho criando aqui desses nossos encontros; como esta, as outras postagens pertinentes foram registradas e catalogadas na categoria Projeto Diálogos Interdisciplinares.

A leitura preparatória para essa sessão foi o texto “A Revolução dos Bichos e o convite para estranhar algumas ‘certezas’ na modernidade educacional”, de André Bocchetti e José Cláudio Sooma Silva, o primeiro capítulo da coletânea Distopias e Educação. Entre ficção e ciência, organizada por Daniel Cavalcanti de A. Lemos (Editora UFJF, 2016). Esperamos, assim, fechar as discussões no escopo da primeira linha temática que identificamos inicialmente.

Dessa vez, a apresentação inicial ficou a cargo do Prof. Edgar, que começou destacando a estrutura do texto: uma apresentação que dá pistas sobre a perspectiva teórica dos autores (foucaultiana), seguida de apresentação da “saga dos bichos” em uma perspectiva diferente da leitura usual do livro (como uma crítica à revolução russa e seus desdobramentos) e, a partir dessa base, uma discussão do documento Declaração mundial sobre educação para todos, da UNESCO (1990/1998). Para a leitura tanto do livro, quanto do documento da UNESCO, os autores utilizam as ideias de forma-mandamento (no livro, concretizada nos sete mandamentos que encapsulam os princípios da revolução dos animais) e forma-salvação (que opera com base na construção discursiva de um “inimigo” – aqui, sintetizam o processo da seguinte forma: “Um binário, um acontecimento e um Outro” – p. 43). Como sugeriu Edgar, de modo sucinto, o texto pode ser lido como uma crítica ao “proselitismo do novo”.

Acho difícil alguém discordar da ideia de que estamos cercados, inundados, afogados nesse proselitismo – a imagem no início da postagem é apenas um de muitos outros exemplos que poderíamos escolher como ilustração dessa situação (nestes slides, há outros focalizados na educação). Novo, novos, novidades em sucessão infinda. Creio que essa idolatria do novo está implicada no sentimento de aceleração da existência do qual se tem falado – e isso me incomoda (e não é mais aquela “inquietação” acadêmica, mas um incômodo generalizado, mesmo, quase físico).

De fato, desde a minha primeira leitura desse texto, fiquei a refletir sobre anotações que havia feito em algum papelzinho já perdido, algumas questões relativas a esse fascínio pelo novo. Com uma enorme interrogação em vermelho, como lembro bem, havia algo assim: será que essa loucura teria a ver, de algum modo, com a preocupação do ser humano com a nossa finitude? Nas mídias e na cultura pop recente, temos testemunhado uma proliferação de soluções para o problema de como dar continuidade às nossas curtas existências (bem, dos que poderiam pagar por isso?): de vampiros (desde a década de 1990, alçados a uma condição de decadência glamorosa – ou a um tipo de glamour decadente – em múltiplas produções literárias e audiovisuais), com seus corpos super- ou preter- naturais, a formas de transcendência possibilitadas pela tecnologia (aqui, Westworld e a assustadora série britânica Years and Years me vêm à mente como o que talvez haja de mais recente).

Obviamente, há, também, leituras políticas a serem feitas aqui, mas evitemos mais disgressões, voltando a questões da educação…

Os discursos que promovem a EdTech operam, mais ou menos explicitamente, a partir de diferentes formas de culpabilização do professor – aquele que é refratário ou resistente à “inovação” – e das próprias instituições educacionais (particulamente as públicas) – aquelas que estão “quebradas”, “desatualizadas”, “fossilizadas” em modelos que não seriam apropriados para as demandas assumidas da contemporaneidade. Nesse cenário, a “inovação”, preferencialmente com base na utilização de artefatos digitais, seria a “salvação”. Temos visto isso claramente em nossas análises de dados empíricos – parecem ser amplamente válidos os achados que compartilhamos neste artigo, ainda que nosso foco tenha sido, especificamente, Big Data.

Em especial, identificamos, como uma das metáforas conceituais centrais às construções discursivas que analisamos, a metáfora orientacional NEW IS UP. Metáforas orientacionais conferem direcionalidade a uma ideia ou conceito; têm uma base corporal e cultural e, com frequência, veiculam juízos de valor polarizados, que é precisamente o caso aqui. O “proselitismo do novo” tende a tomar como base a demonização do que não é novo – o que já existe, o que seria “velho” e precisaria ser substituído. É uma forma de dicotomização com decorrências perversas (para bem além da Educação, que obviamente está imbricada em um contexto mais amplo). Parafraseando aqui o título de um ótimo livro de Neil Selwyn, é preciso desconfiar dessa conversa salvacionista da tecnologia como panaceia para uma educação “quebrada” – que reduz os professores (e alunos, de formas distintas) a peças de um arranjo mecanizado -, lembrando sempre que ela é muito produtiva em termos econômicos e políticos.

Como foi o caso nos encontros anteriores, a conversa foi longe. Há muita pressão para que se fomente “inovação pedagógica” em instituições, e ditos novos “modelos de ensino” são “implementados” (top down) e vendidos a partir de um núcleo discursivo comum que integra expressões tais como “digital”, “empregabilidade” e, na formação profissional (não apenas de professores), “integração teoria-prática” (veja aqui um exemplo). Há críticas, é claro, mas não vejo muitos questionamentos em torno das premissas que, de fato, têm sustentado esses discursos. As descrições de uma “educação quebrada” e de seus professores “anacrônicos” são falaciosas, mas só se revelam claramente como os espantalhos grosseiros que são com recurso à empiria: a ida ao mundo para ver o que de fato acontece. Nesse sentido, sugeri no encontro a possibilidade de encontrarmos práticas muito interessantes (com ou sem artefatos digitais) e que poderiam ser consideradas inovadoras de diferentes formas – práticas talvez até milenares, mas invisíveis porque são conduzidas por atores invisíveis. Seriam contra-exemplos para desafiar esses discursos falaciosos (e interesseiros). E mais do que contra-exemplos: poderiam constituir-se em práticas-modelo a serem disseminadas e adaptadas, mas que não precisariam, necessariamente, ser substituídas por “novidades”.

Por coincidência, alguns dias antes desse encontro, havia sido finalmente publicado um artigo (fruto de uma tese de doutorado que orientei) sobre patterns pedagógicos, mas, infelizmente, não me lembrei dele quando a Profa. Magda mencionou a análise de Dan Lortie do que denominou apprenticeship of observation: a ideia de que os professores ensinam da forma como foram ensinados, e que isso é um problema fundamental na formação de professores. Alguns excertos do livro de Lortie (1975) foram umas das primeiras leituras no programa de formação de professores que comecei a cursar na Inglaterra (e não finalizei), mas não lembrava mesmo do que se tratava. Não tenho mais o material daquela época, então fiz uma busca rápida e encontrei muitas referências até bem recentes, incluindo este artigo de 2006, que me pareceu interessante (é bem curtinho, então aproveitei e dei uma lida). Na sessão, o pessoal perguntou o que seria apprenticeship, e fiquei enrolada tentando traduzir algo bem problemático e que é, de fato, um ponto crítico da discussão de Lortie, pelo que vi aqui.

Meu primeiro contato com a ideia de patterns foi também há muitos anos (veja aqui, aqui e aqui) em um contexto da EdTech mais hard: EaD, muita gente da área da Computação e do Design, muito entusiasmo por tecnologias digitais que surgiam na época (início dos anos 2000). As ideias originais de Christopher Alexander, em A Pattern Language (1977) (publicado em português em 2012) e The Timeless Way of Building (1979) já circulavam então a todo vapor na Computação, e de lá começaram a ser introduzidas em discussões na educação, mas tendo como porta de entrada essa vertente (predominantemente determinista-tecnológica) da tecnologia educacional. Na Computação, a apropriação foi reducionista, segundo o próprio Alexander, mas, na Educação, foram feitas tentativas (discutíveis, como tudo nesse assunto) de se recuperar o essencial que o autor afirmou ter sido perdido na outra área.

Mas o que teriam patterns a ver com apprenticeship of observation?

Creio que há uma questão de fundo aqui, pertinente ao fato que a educação e suas práticas não existem em um vazio, mas, sim, são encarnadas, culturais, históricas, econômicas e políticas. Creio que toda ação educativa tem propósitos que determinam sua forma, e tais propósitos baseiam-se em premissas acerca do que seria a educação, para que serviria, para quem se destinaria – ou seja, concepções de objetos, sujeitos, relações e processos muitos complexos. É preciso ter-se uma perspectiva assim, mais ampla, para que faça sentido o que escrevi acima sobre desconfiança dos discursos da inovação. Não é simplesmente questão de dicotomizar educação/treinamento, como foi discutido no encontro, mas sim de compreender que há diferentes espaços, tempos e propósitos de formação de diferentes subjetividades.

Há alguns aspectos da abordagem de patterns que teriam que ser discutidos (e já li críticas à sua base estruturalista e sua linguagem idiosincrática e quase-religiosa – não estou encontrando os artigos no momento, mas posto outra hora), incluindo a própria forma de enquadrar qualquer coisa como um problema a ser resolvido (premissa que permeia toda a discussão em torno de patterns e de outras ideias pedagógicas que têm raízes no Design, como Learning Design, Design Thinking e outros rótulos que já circulam no país). Mas o que acho interessante é que, na Educação, a atenção de Alexander à observação do que há no mundo traduziu-se em métodos: patterns não são criados do nada, mas, sim, identificados por grupos de docentes em discussão e reflexão sobre suas práticas. Dessa forma, possibilita-se a identificação de conhecimento tácito e a reflexão sobre o que se sabe sem saber que se sabe, bem como a troca de ideias e a experimentação: uma forma de aprendizagem com pares que posiciona a prática docente como algo vivo a ser coletivamente descoberto e cultivado. A partir daí, podemos pensar em alternativas e escolhas (tema levantado na discussão, proverbial can of worms que leva a questionamentos filosóficos profundos e complexos, como interviu o Prof. Edgar), sempre em contexto.

O Prof. Edgar disse algo que adorei e depois me pareceu ainda mais pertinente quando comecei a pensar em patterns: que nosso papel como professores não é privar o aluno da “experiência galáctica da descoberta”, pois essa privação constituiria uma forma de violência. Eu não poderia concordar mais, e daí fiquei me perguntando: até que ponto isso poderia ser um problema na formação de professores? E mais: fiquei questionando o que escrevi na postagem do penúltimo encontro desta série, sobre a necessidade de chaves de leitura (teoria) para o trabalho pedagógico com obras ficcionais. Será que propor tais chaves concretizaria esse tipo de violência? Sem querer reduzir a questão a um problema “meramente” metodológico, sou inclinada a achar (agora – direito reservado para mudar de ideia daqui a pouco) que, talvez, a introdução de chaves deva ser feita, sim, mas, possivelmente, de forma gradativa e apropriada ao público em questão, ao contexto, aos propósitos de integrar a experiência estética em um contexto educacional que terá demandas e possibilidades próprias. Não sei, já abri mais um caminho de disgressão…

Retomaremos nossas discussões no próximo semestre, então termino deixando uma recomendação para quem não leu (também quem leu!) A Revolução dos bichos – uma versão animada que cheguei a assistir diversas vezes na televisão, naqueles tempos quando todo mundo parecia ter mais tempo. Duvido que ainda esteja na programação de alguma emissora.

Terceiro encontro do projeto *Educação, tecnologia e filosofia: diálogos interdisciplinares*

Colagem de thumbnails de capas de livros e cenas de filmes (composição da autora)

Tivemos ontem (sexta 25/10) o terceiro encontro dos grupos Filosofia da Tecnologia, coordenado pelo prof. Edgar Lyra, do Dept. de Filosofia da PUC-RioFormação Docente e Tecnologias, ForTec, coordenado pela profa. Magda Pischetola, do Dept. de Educação da PUC-Rio, e o DEdTec. O encontro é uma das atividades pertinentes ao projeto “Educação, Filosofia e Tecnologia: diálogos interdisciplinares”, que é apoiado pelo Instituto de Estudos Avançados em Humanidades, IEAHu, do Centro de Teologia e Ciências Humanas, CTCH da PUC-Rio. Dessa vez, o Prof. Ralph Ings Bannell, nosso colega no Dept. de Educação, e seu grupo se juntaram a nós, e a Profa. Magda mais uma vez participou via videoconferência. O prof. Alexandre Rosado do INES não pode estar presente, pois estava ocupado com o processo de seleção para o novo Mestrado em Educação Bilíngue.

Nessa sessão, ainda explorando a primeira área temática que identificamos no primeiro encontro, tomamos como base para a discussão o artigo “Hannah Arendt e a ficção científica“, do Prof Edgar e o “Prólogo” da obra A Condição Humana, de Hannah Arendt.

Para dar um impulso inicial na conversa, apresentei um rapidíssimo sumário do artigo utilizando os mapas mentais mostrados abaixo (clique nas imagens para baixá-las ou visualizá-las em formato pdf em abas separadas).

Usei o aplicativo Simple Mind, meu predileto, por sua simplicidade, em um tablet, mas veja aqui alguns exemplos compostos com outras possibilidades. Noto, também, que esses mapas não têm uma lógica única para sua confecção; de fato, acho o processo de compô-los muito mais útil do que os objetos que dele resultam, como escrevi aqui. O que normalmente faço é definir o nó central (por exemplo, o primeiro mapa abaixo toma como nó central o texto inteiro) e daí ir criando os nós seguintes, no sentido dos ponteiros do relógio. Só faço isso, porém, após, minimamente, duas leituras atentas, nas quais identifico os objetivos do texto, sua estrutura, argumento central, premissas, conclusões, enfim, um mínimo que me permita compreender o texto. Subsequentemente, adiciono (com fundo diferente ou como anotações que podem ser escondidas, para não sobrecarregar a imagem) observações, questões e relações com outros textos.

Mapa 1: Estrutura geral do artigo
Mapa 2: Alguns aspectos básicos da fundamentação teórica
Mapa 3: Temáticas e obras citadas

Como esses mapas foram feitos apressadamente, vale destacar alguns detalhes importantes:

  1. Não foi tomado simplesmente um único texto de Arendt, como o segundo mapa pode sugerir: de fato, o texto mobiliza diversos escritos da autora para contextualizar seu Prólogo e expandir a discussão de conceitos centrais à sua obra;
  2. No segundo mapa, em particular, usei aspas para demarcar citações literais, mas omiti as referências; em alguns casos, são comentários do autor, enquanto, em outros, são citações diretas de obras de Arendt. Não foi descaso, mas, sim, pressa (meus alunos sabem que sou chatérrima com autoria e citações, a ponto de insistir em lhes dizer que se trata, também, de uma questão de cortesia profissional…).
  3. Os elementos marcados com fundo lilás ilustram os tipos de adições que vou fazendo a partir de reflexões sobre possíveis articulações com outros escritos e, nesse caso, obras não elencadas pelo autor; essa parte é um trabalho continuado.

Edgar comenta no texto que a menção de Arendt à ficção científica é única em sua obra no sentido que foi uma ideia que a autora sugeriu mas não chegou a desenvolver. Pena que haja tanta desconfiança, digamos, desse gênero. De qualquer forma, esse texto foi um achado felicíssimo para mim, pois desde os meus tempos na Open University venho buscando materiais que tomem obras ficcionais como base para contextualização de discussões sobre Educação e Tecnologia. E como disse ao autor, fiquei bem surpresa de ver outra criatura (conheci pouquíssimas, pessoas com quem nem tenho mais contato) que parece *curtir* filmes B da década de 1950! 🙂

Para a disciplina de pós que estou ministrando neste semeste, por exemplo, selecionei alguns capítulos de A Educação por vir (coletânea de 2011 organizada por Júlio Aquino e Cyntia Ribeiro) e de Distopias e Educação – entre ficção e ciência (coletânea de 2016 organizada por Daniel Lemos). Deixei o interessantíssimo Fundamentalismo e Educação, organizado por Silvio Gallo e Alfredo Veiga-Neto (2009), para alguma outra ocasião (ainda que o assunto seja da mais pura atualidade…).

Em projetos passados, o foco não foi, especificamente, a ficção científica – este curso, produto de um desses projetos, utilizava uma gama de exemplos da dramaturgia selecionados por meu colaborador, o Prof. John Monk, que, na época, estava envolvido, junto a associações profissionais de Engenharia e Computação na Inglaterra, em projetos relacionados à inclusão do ensino de Ética na formação de engenheiros, técnicos e cientistas. Ontem, de fato, o prof. Ralph questionou se a integração de discussões filosóficas na formação de tecnólogos e cientistas seria um caminho para apoiar a reconstrução da esfera pública, que, segundo Arendt, Habermas e outros, estaria em crise. Em seu trabalho, John tomava a necessidade de tal integração como premissa.

Há, certamente, bastante discussão de obras ficcionais na área da Comunicação (por exemplo, há uma bela discussão de A Matrix no primeiro artigo/capítulo no livro A religião das máquinas, de Erick Felinto), mas pouco, pelo menos que eu tenha conseguido localizar até agora, que dê atenção a questões da Educação de forma minimamente aprofundada. Começam a surgir comentários sobre a significância de obras como a série Black Mirror para apoiar reflexões sobre as tecnologias, mas o problema é teórico: para que discussões de obras ficcionais sejam produtivas, é preciso teorização. O texto do prof. Edgar apresenta uma variedade de livros e filmes de ficção científica que poderiam se prestar muito bem à discussão de temáticas tratadas por Arendt em sua obra (mostradas nos mapas 1 e 3); ou seja, ainda que não dê centralidade à educação em sua discussão, o texto pode ser um excelente recurso pedagógico exatamente porque oferece, a partir de Arendt, chaves de leitura para as obras ficcionais. Sem isso, acho melhor que deixemos os livros e filmes a cargo da crítica cinematográfica especializada – ou para conversas informais com amigos.

[Falando em Black Mirror, uma nota de pé – ou meio – de página: o prof. Edgar me falou sobre uma coletânea que ainda está para sair, Black Mirror and Philosophy: Dark Reflections (The Blackwell Philosophy and Pop Culture Series)- e procurando por ela, encontrei mais material interessante: Black Mirror and Critical Media Theory e Inside Black Mirror, do próprio criador da série, Charlie Brooker. Este último parece já ter uma tradução para o português, mas o preço é impronunciável, inacreditável, imoral…]

Na sessão de ontem, na verdade, muitas questões relativas à educação foram levantadas. Especificamente, como Arendt fundamenta sua sugestão em um reconhecimento da “impossibilidade da linguagem comum – portanto, da política, acompanhar os desenvolvimentos científicos do século XX”, uma das temáticas que perpassam esse projeto foi diretamente levantada: interdisciplinaridade. Nesse particular, Edgar nos contou sobre a metáfora das barreiras que precisam ser transpostas para que haja conversas entre cientistas de diferentes áreas como “fossos com jacarés”. Enquanto a discussão passou a questões relativas à comunicação da ciência, em minha imaginação, a metáfora foi remixada e tomou a forma de uma provocação: seríamos nós, estudiosos e cientistas de diferentes especialidades, diferentes espécies de jacarés em aquários separados?

Enfim, além da questão da necessidade de uma base teórica consistente que ofereça chaves de leitura para abordarmos as obras, há também um “nó”, digamos, quanto à hipótese que fundamentaria usos pedagógicos da ficção (científica ou não). Creio (e acho que o prof. Ralph concorda) que suas “potencialidades políticas”, conforme diz Edgar no texto, não estariam desvinculadas de suas potencialidades estéticas. Está, aqui, algo a ser pensado, mas termino por aqui (a postagem já está muito longa) com as palavras da escritora estadunidense Ursula le Guin (talvez a lacuna mais significativa que identifiquei no inventário de obras do texto), que articula algumas dessas potencialidades de forma magistral (e, de quebra, falando sobre metáforas):

O artista lida com o que não pode ser dito em palavras.

O artista cujo meio é a ficção faz isto em palavras. O romancista diz em palavras o que não pode ser dito em palavras.

Palavras, então, podem ser usadas de maneira paradoxal, pois possuem, juntamente com um uso semiótico, um uso simbólico ou metafórico. (Palavras também têm som – um fato em que os positivistas linguísticos não demonstram interesse. Uma frase ou parágrafo é como um acorde ou uma sequência harmônica em música: seu significado pode ser compreendido mais claramente por um ouvido atento, mesmo que lido em silêncio, do que por um intelecto atento).

Toda ficção é metáfora. Ficção científica é metáfora. O que a separa de formas mais antigas de ficção parece ser o uso de novas metáforas, tiradas de alguns grandes dominantes de nossa vida contemporânea – ciência, todas as cinências, entre elas a tecnologia e as perspectivas relativista e histórica. A viagem espacial é uma dessas metáforas: assim como a sociedade alternativa, a biologia alternativa; o futuro também. O futuro, em ficção, é uma metáfora.

Uma metáfora do quê?

Se eu pudesse responder sem metáforas, não teria escrito todas estas palavras, este romance; e Genly Ai nunca terio sentado à minha escrivaninha e usado toda a tinta de fita da minha máquina de escrever para informar a mim, e a você, um tanto solenemente, que a verdade é uma questão de imaginação.

Ursula le Guin na Introdução de A mão esquerda da escuridão (trad. Susana L. de Alexandria, 2a ed. São Paulo: Aleph, 2014/1968).

Participantes de ontem na perspectiva do Edgar (acima) e da Magda

Segundo encontro do projeto *Educação, tecnologia e filosofia: diálogos interdisciplinares*

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Na sexta-feira 04/10, tivemos o segundo encontro dos grupos Filosofia da Tecnologia, coordenado pelo prof. Edgar Lyra, do Dept. de Filosofia da PUC-RioFormação Docente e Tecnologias, ForTec, coordenado pela profa. Magda Pischetola, do Dept. de Educação da PUC-Rio, e o DEdTec. O encontro é uma das atividades pertinentes ao projeto “Educação, Filosofia e Tecnologia: diálogos interdisciplinares”, que é apoiado pelo Instituto de Estudos Avançados em Humanidades, IEAHu, do Centro de Teologia e Ciências Humanas, CTCH da PUC-Rio. Dessa vez, além do prof. Alexandre Rosado do INES, tivemos também a presença (por pouco tempo, infelizmente) do Prof. Ralph Ings Bannell, nosso colega no Dept. de Educação, e, como no primeiro encontro, Magda se juntou a nós por videoconferência.

Deixo aqui apenas algumas notas apressadas: há muito a pensar e explorar, mas acho útil deixar algum registro compartilhado de, pelo menos, algumas partes.

Ainda estamos em fase de tentar estabelecer aquele território compartilhado sobre o qual comentei aqui, e isso ficou bem claro durante a discussão, que, dessa vez, havia sido planejada para explorar a primeira linha temática que identificamos no primeiro encontro: projeções de futuros imaginados (especulação ou futurologia). Assim, propusemos uma pequena seleção de textos sobre AI (Inteligência Artificial) como leituras preparatórias: um trecho do capítulo 6 de Superinteligência, de Nick Bostrom, e os capítulo 4 e 5 de Futuros Imaginários, de Richard Barbrook.

Richard Barbrook é co-autor (com Andy Cameron, in memoriam) do excelente ensaio A Ideologia Californiana (último capítulo publicado neste livro – tradução para o português acompanhada do original em inglês). O autor é um cientista político baseado na Faculdade de Ciências Sociais e Humanidades da Universidade de Westminster, Inglaterra. Pesquisador e ativista de perspectiva marxista, Barbrook atua também junto ao Partido Trabalhista Britânico como militante e consultor. Seu mais recente projeto, Class Wargames (Jogos de Guerra de Classes), apresenta-se como uma “subversão lúdica contra o capitalismo da espetacularização” baseada nas ideias de Guy Debord.

Nick Bostrom é um filósofo baseado na Universidade de Oxford, onde fundou e dirige o Future of Humanity Institute (FHI). Bostrom lista como interesses “ética, filosofia da mente e anthropics” (a descobrir como traduziram isso para o português). Oxford hospeda o renomado Oxford Internet Institute, que, aliás, publicou recentemente um relatório muito interessante sobre processos maciços de desinformação (veja aqui), no qual o Brasil figura como um dos campos de pesquisa examinados. Bem, eu não conhecia nem o FHI, nem o autor proposto pelo Edgar, então fui dar uma olhada no site institucional.

Passando os olhos rapidamente pela página que lista a equipe do instituto, me veio à mente o filme Jogos do Apocalipse (tradução estranha de The Philosophers ou After the Dark nos US of A, que sempre somem com palavras difíceis dos títulos de filmes e livros, por exemplo, o primeiro da série Harry Potter…). No filme, um professor de filosofia propõe a uma turma de formandos do ensino médio uma atividade de role play em cenário apocalíptico, na qual os jovens precisam escolher um número limitado de pessoas que iriam habitar um abrigo e, assim, permitir que a raça humana não desaparecesse. As escolhas são feitas com base em informações sobre profissão/habilidades, sorteadas pelos alunos a partir de papeizinhos contidos em uma caixa preta. A cada rodada os alunos têm que argumentar de forma lógica em sua defesa e negociar sua escolha com o resto do grupo, mas, apesar disso, quase todas as tentativas terminam com o extermínio total do humano.

O que é interessante é ver como os jovens escolhem, defendem e depois interpretam os diferentes papéis: de eletricista a poeta, cantor de ópera, engenheiros de diferentes especialidades, etc. Mais interessante de tudo é como a vida (fictícia) no abrigo difere e, sobretudo, parece melhor quando os escolhidos (se não me engano, na última rodada) são os artistas (ou um grupo majoritariamente de artistas – não lembro de todos os detalhes, quero rever quando tiver tempo), preteridos em encenações anteriores que haviam privilegiado argumentos de base utilitarista (por exemplo, um técnico eletrônico seria mais importante para manter a coisa funcionando do que um cantor de ópera). Por fim, é nesse último cenário que o grupo consegue sobreviver o ano necessário para a mínima descontaminação do mundo exterior.

Pois, o Instituto do Futuro da Humanidade (e que nome…) de Oxford não parece ter nenhum artista, músico, poeta. Apenas formigas sem nenhuma cigarra?

Enfim, como sempre, I digress

Voltando ao assunto: o encontro…

Precisarei ler o livro do Bostrom inteiro para ter uma ideia melhor, pois a parte selecionada focaliza um “cenário de tomada de poder por uma AI” sem discutir porque o objetivo dessa “criatura” seria “tomar o poder”. Acho isso essencial para entender o que o autor pretende, pois a AI poderia ter qualquer outro objetivo, inclusive nada pensado por humanos – com relação a isso, Bostrom faz questão de ressaltar que, sendo “fortemente inteligente” (grifo meu), a AI não iria pensar “nenhum plano tão idiota que mesmo nós, humanos, sejamos capazes de antever como esse plano poderia falhar inevitavelmente”.

É que “tomada de poder” me parece ser algo tão humano… De fato, a ficção tem transferido esse “desejo” para a máquina repetidamente, criando múltiplos cenários de conflito entre criatura e criador, e o cenário de Bostrom me remeteu a várias obras de ficção na literatura e no cinema (do óbvio O Exterminador do Futuro, a A Matrix, os Borg em Jornada nas Estrelas, The Lawnmower Man – no Brasil, recebeu o estranho título O passageiro do futuro -, Transcendence – no Brasil, título Transcendence – a revolução -, Battlestar Galactica e, como sempre, o seminal Frankenstein). Essas obras podem ser vistas como “tendenciosas” no sentido que sempre há pequenas lacunas e espaços para resistência por parte do humano, de diferentes formas (mesmo que seja a hibridização em vez da aniquilação), e o que Bostrom parece (como disse, preciso ler o livro inteiro) querer fazer é pensar a possibilidade de situações criadas por máquinas que, criadas por outras máquinas, teriam escapado das nossas imperfeições. Dá para entender os elogios de Elon Musk a Bostrom: Musk, que enviou para Marte um carro tripulado por um manequim vestido de astronauta (veja aqui uma leitura crítica)…

Há muito a pensar aqui além da necessidade de discutir o porquê da tomada de poder. Será que a ficção, ainda que marcada pelas limitações da imaginação do humano, em seu apelo estético, nos daria bases mais interessantes para discutir questões relativas à AI? Se realmente há medo e preocupação com essa possível “tomada de poder”, até que ponto discussões especulativas e abstratas podem ajudar? Haveria um papel necessário para a mobilização de conhecimentos mais “técnicos” em discussões sobre a viabilidade dessa super AI? Além das hipérboles, há questões mais básicas de significados não compartilhados de termos fundamentais dessas discussões, começando com a própria ideia de “inteligência” (pontuação que o Ralph fez logo no início). É tão fácil ficar perdido em jogos de linguagem nesse cruzamento de discursos tão díspares…

Sugeri que pegássemos o Futuros Imaginários como contraponto ao Bostrom precisamente porque o autor joga um bom “balde de água fria” nas hipérboles associadas à AI, invariavelmente carentes de especificidades contextuais e, sobretudo, históricas. Esses exageros são um problema nas discussões sobre tecnologia na área da Educação, e, para mim é fundamental questioná-los: acho necessário historicizar.

O livro de Barbrook costura uma narrativa pessoal do autor com a história da tecnologia, e seu argumento central fica bem resumido logo no início (versão preprint, p. 6):

As in the mid-1960s, the invention of artificial intelligence and the advent of the information society are still only a couple of decades away. If the prophecy isn’t fulfilled in this generation, then its realisation must take place in the next one. In a continual loop, belief leads to disappointment and failure inspires conviction. The present is continually changing, but the imaginary future is always the same.

Em tradução livre:

Como em meados da década de 1960, a invenção da inteligência artificial e o advento de uma sociedade da informação estão poucas décadas à frente. Se a profecia não se cumpre em uma geração, então o será na próxima. Em um loop contínuo, crença leva à decepção, e fracasso inspira convicção. O presente está sempre mudando, mas o futuro imaginário é sempre o mesmo.

Como qualquer tomada de posição, o argumento de Barbrook não poderia estar inteiramente livre de escolhas (opiniões), mas, minimamente, trata-se de uma argumentação informada por especificidades históricas que permitem contextualizar os discursos sobre a AI – principalmente da indústria que nela aposta. A descrição de um loop é consistente com as evidências que ele traz de suas fontes, além de ser, é claro, consistente com a perspectiva marxista do autor. Daí, talvez, decorra também um aspecto apontado pelo pessoal do Departamento de Filosofia como um problema: há, sim, indicações no texto de uma visão instrumental da tecnologia. Apesar da perspectiva crítica, Barbrook tende a se posicionar como um otimista (veja aqui seu Manifesto Cibercomunista – em inglês).

Em meio à discussão, muitos assuntos foram mencionados, alguns comentados em mais detalhes, outros de passagem. A questão da agência me parece algo fundamental, bem como as concepções de tecnologia mobilizadas (e foram múltiplas), perspectivas sobre a presença de artefatos na educação (que não se restringe a contextos de Educação a Distância – uma visão de senso comum infelizmente também compartilhada na própria área da Educação), enfim, alguns eixos teóricos basais. Talvez precisemos pensá-los: identificá-los, não “defini-los”.

Creio que precisaremos repensar, também, o formato dos encontros, pois o grupo é bem numeroso e inclui estudantes de vários níveis, formações e expectativas. Em particular, temos alunos de graduação, que estão apenas iniciando sua participação em grupos de pesquisa. Os encontros têm um importante aspecto formativo que precisa de atenção.

Apresentam-se desafios maravilhosos. Continuaremos trabalhando neles.

Encontro inaugural do projeto *Educação, tecnologia e filosofia: diálogos interdisciplinares*

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Tivemos na última quinta (29/08/2019) o primeiro encontro de grupos de pesquisa no escopo do projeto “Educação, Tecnologia e Filosofia: diálogos interdisciplinares”. O projeto envolve os grupos Filosofia da Tecnologia, coordenado pelo prof. Edgar Lyra, do Dept. de Filosofia da PUC-Rio, Formação Docente e Tecnologias, ForTec, coordenado pela profa. Magda Pischetola, do Dept. de Educação da PUC-Rio, e o DEdTec.

Apoiado pelo Instituto de Estudos Avançados em Humanidades, IEAHu, do Centro de Teologia e Ciências Humanas, CTCH, da PUC-Rio, o projeto objetiva

avançar na compreensão e reformulação dos problemas concernentes a uma educação atenta à presença maciça da tecnologia, lançando as bases de sustentação para um espaço interdisciplinar dedicado à discussão de questões pertinentes à relação entre a educação e a tecnologia.

Além dos três coordenadores de grupo, estiveram presentes orientandos de mestrado, doutorado e IC, bem como um dos membros externos do DEdTec, o Prof. Alexandre Rosado, do INES/DESU, que lá coordena o grupo de pesquisas Educação, Mídias e Comunidade Surda e o Mestrado Profissional em Educação Bilíngue, recentemente aprovado pela CAPES (e com inscrições abertas para o primeiro processo seletivo). A Profa. Magda, que está fazendo seu pós-doc no Departamento de Comunicação da Universidade de Copenhague, Dinamarca, se juntou a nós por webconferência.

Inicialmente, cada um de nós coordenadores apresentou a proposta de seu respectivo grupo e, com relação ao DEdTec, falei um pouco mais sobre o projeto corrente. Partimos, então, para uma rodada de apresentações, em particular, das pesquisas dos doutorandos, seguida de discussão de questões e ideias que foram surgindo organicamente. Por fim, compartilhamos sugestões de como poderão ser estruturados os próximos encontros.

A partir dessa conversa, a Profa. Magda sintetizou, em três linhas temáticas, os interesses compartilhados entre os três grupos:

  1. Projeções de futuros imaginados a partir das tendências tecnológicas ditas “de ponta” (por exemplo, Big Data e Inteligência Artificial), em outras palavras, a futurologia (o artigo da Wikipédia oferece uma lista de autores, mas, como sempre, o artigo da Wikipedia – inglês – traz muito mais, inclusive um questionamento sobre o status da futurologia: ciência? Pseudociência? Gênero literário?);
  2. Linguagens, discursos e metáforas: aqui incluímos a Retórica (interesse do Prof. Edgar), Teorias do Discurso (Profa. Giselle), Teoria da Argumentação de Perelman/Olbrecths-Tyteca (Prof. Márcio Lemgruber, que, infelizmente, não pôde participar dessa primeira reunião) e, em particular, o papel da metáfora nessas vertentes teóricas;
  3. Por fim, um questionamento (de cunho mais utilitário, talvez): como lidar com a precariedade e as incertezas que o avanço das tecnologias digitais está a criar? A Profa. Magda, em particular, tem trabalhado em seu grupo com a perspectiva das teorias da complexidade, em particular, a partir do trabalho de Edgar Morin, que inspirou seu livro A sala de aula como ecossistema: tecnologias, complexidade e novos olhares para a educação, lançado recentemente pela Editora PUC-Rio.

Nos próximos dias, deveremos conversar novamente para fechar os planos para a continuação das discussões, o que incluirá uma troca de sugestões de leituras entre os grupos, incluindo produções próprias. Oportunamente postarei updates sobre o desenrolar desse trabalho.

Ficou bastante claro que precisaremos prestar muita atenção aos nossos usos de linguagem. Como bem destacou o Prof. Edgar, diálogos interdisciplinares (intradisciplinares também, com frequência) podem ser difíceis e confusos – precisaremos construir cuidadosamente uma base ou território compartilhado para que sejamos produtivos.