Baixei e comecei a ler (levarei um tempo para finalizar, devido a outras demandas, mas ontem consegui dar conta da introdução e da conclusão), e a introdução sugere que Weller seguiu a linha de uma proposta que comentei em uma postagem anterior: o uso criativo e lúdico de metáforas. Ele anuncia o seguinte (p. 12):
This is not primarily a book about metaphors, or metaphorical reasoning, but a book of metaphors.
Tenho alguns “livros de metáforas” (nenhum relativo a tecnologias educacionais) bastante divertidos – a leitura, então, parece promissora.
Dei uma olhada nas referências também, e identifiquei alguns textos que acho fundamentais nos estudos da metáfora na educação – como este (1998). A obra seminal de Lakoff e Johnson também está lá, na fundamentação teórica (em português, a excelente tradução do Mercado das Letras está indisponível aqui, mas encontrei aqui, ainda que a um preço meio assustador – como todos os livros no momento).
O autor parece ter privilegiado uma perspectiva instrumental da metáfora como ferramenta para o uso e implantação de tecnologias na educação. A palavra “ferramenta/s” (tool/s) aparece 71 vezes nas 199 páginas do livro (incluindo nessa contagem o material pré e pós-textual). A ver o que isso me dirá.
Dando uma diagonal rápida, vejo que Weller articula o livro a seu blog (um projeto que ele mantém há muitos anos) e a produções anteriores (em particular, seu livro The Digital Scholar). Também me parece haver um foco na Educação Superior, em particular, a distância (mais uma articulação do autor, aqui, a seu local de atuação), e um capítulo dedicado ao online pivot, que chamei de “virada on-line” no início da pandemia.
Tentarei ler logo (não deverá ser difícil, pois a escrita dele é sempre objetiva e fluente) e resenhar.
Publiquei anteriormente alguns posts sobre questões gerais pertinentes à educação durante a pandemia (reunidos aqui), e cheguei a mencionar que escreveria, futuramente, detalhes sobre como estava trabalhando na graduação. Pois tentarei fazer isso agora, partindo de rascunhos e anotações que fui fazendo ao longo de 2020.
Tanto no primeiro, quanto no segundo semestre de 2020, fui alocada a uma disciplina sobre tecnologias e educação. É uma matéria obrigatória do curso de Pedagogia e eletiva das outras Licenciaturas e do domínio adicionalTecnologias e Mídias Digitais da universidade, e, por isso, relativamente popular. Os grupos, porém, eram bastante diferentes: o de 2020.1 era composto, predominantemente, por alunos de 1o e 2o período da Pedagogia. Em 2020.2, a maioria era de alunos das outras Licenciaturas (Biologia, Letras, etc.), muitos já nos dois últimos períodos de seus respectivos cursos, ou seja, era uma turma de estudantes mais maduros, digamos. De qualquer forma, as turmas que tenho tido na disciplina tendem a ser fortemente heterogêneas de diversas formas, e preciso sempre considerar, também, como parte dos propósitos de qualquer ação, a necessidade de acomodar uma ampla gama de habilidades, possibilidades e limites.
No início de março, tive, com a turma daquele semestre, alguns encontros presenciais ao longo das duas semanas que se passaram até ser decretado o fechamento do campus da instituição, e já estava com quase todos os nomes e rostos em mente. Com a turma do semestre seguinte, acabei por conhecê-los apenas como nomes escritos sobre um retângulo preto, ou fotos de rostos sorridentes, pois muitos preferiam não abrir suas câmeras, ainda que participassem, ocasionalmente, por áudio. Ou seja, foram experiências totalmente diferentes, não apenas porque foram grupos de pessoas diferentes, com expectativas também bastante diferentes, mas, crucialmente, porque não foi possível o usual encontro de “acolhimento” presencial que as “boas práticas” de EaD tendem a defender.
A lógica que adotei para pensar inicialmente a adaptação da disciplina para a situação não-presencial baseou-se em dois eixos fundantes: (1) inclusão; (2) articulação “teoria-prática”. Por um lado, tomando como base uma espécie de máxima que orienta a determinação de requisitos técnicos para cursos em EaD (“a corrente é tão forte quanto seu elo mais fraco”), pensei em adotar várias mídias alternativas para apoiar contatos pessoais, com preferência por mídias assíncronas, que são menos custosas em termos de consumo de dados (alguns pacotes de dados para celulares oferecem acesso ilimitado a alguns serviços). Por outro lado, objetivando promover uma forma de articulação “teoria-prática” baseada na apropriação de ideias acadêmicas em exercícios de leitura de mundo, propus uma série de atividades que combinaram trabalho conceitual (leituras e discussões de textos acadêmicos) com buscas e discussão de matérias on-line sobre assuntos do momento vivido (em duplas ou pares), complementadas com reflexões individuais.
Comecemos, porém, pelas questões mais instrumentais.
Para a turma do primeiro semestre, na correria que se sucedeu à implantação da quarentena no estado do Rio de Janeiro, acabei utilizando dois grupos no Facebook e um grupo no WhatsApp, além do espaço no Google Drive que já havia organizado na preparação para o semestre. A universidade dispõe de um sistema de administração acadêmica que permite envio de e-mails em bloco para turmas inteiras, que é bem útil para os professores (não temos que criar listas separadamente), mas nem sempre produtivo (pois sistemas de e-mail diferentes às vezes direcionam as mensagens recebidas por esse sistema para a caixa de spam). Utilizo esse sistema com parcimônia, mas, no início do semestre, não houve outro jeito.
Acho que levei duas semanas até conseguir que todos compreendessem como seria a nova dinâmica e acessassem todos os espaços, seguindo as seguintes etapas:
Primeiro contato com os alunos por e-mail em bloco (primeira semana da quarentena) para verificar a situação de cada um no tocante a equipamento, acesso à internet e espaço para trabalho;
Com base nas informações obtidas nesse levantamento, montei um grupo de WhatsApp reunindo toda a turma (tratava-se da única mídia da qual todos já eram usuários), para possibilitar um acolhimento inicial e a (re)organização das atividades; a primeira atividade foi realizada com apoio desse aplicativo;
Na sequência, criei os dois grupos (secretos) no Facebook (a única aluna que não era usuária dessa plataforma gentilmente se prontificou a criar um perfil para acompanhar a turma): um grupo para trocas informais (“Café com Bolo”, aberto para postagens por todos), outro para o trabalho na disciplina (no qual apenas eu poderia postar, mas todos poderiam comentar), e todos os trabalhos e discussões foram conduzidos nessa plataforma (com apoio de e-mail, WhatsApp e ligações telefônicas, em alguns casos);
Videoconferências por Zoom foram realizadas em momentos específicos do semestre (sessões de uma hora, com a turma dividida em grupos, pois eram muitos), com fins, basicamente, de cultivar relações e dar uma espécie de apoio “pastoral”. A utilização de e-mail foi minimizada (a pedido dos próprios alunos), e o WhatsApp permaneceu em uso (uso esporádico do grupo criado inicialmente, mas uso continuado para comunicação um-a-um). Foi mantida a pasta no Google Drive que havia montado antes do início do ano letivo, contendo o programa da disciplina e um repositório de todas as leituras (básicas e complementares) em arquivos PDF.
Para o segundo semestre, recebemos uma orientação institucional no sentido que procurássemos concentrar nossos usos de espaços on-line no AVA interno (Moodle), gerido e mantido pela unidade que coordena a oferta de EaD da universidade. A plataforma realmente oferece uma grande vantagem com relação à gestão da avaliação (em 2020.1, recebi trabalhos via múltiplos canais, e a trabalheira para organizá-los foi insana, pois havia entregas quinzenais individuais de uma turma de 36…). Além disso, o agendamento e acesso ao Zoom foram integrados no ambiente, o que é bem útil também. Então, para a turma do segundo semestre, o espaço ficou assim:
Preferi a configuração de blocos, que deixa a tela mais limpa e funciona bem no celular também, e usei ícones e indicações claras de temas e datas para criar um mapa/guia do curso. Ao clicar em um bloco, abre-se uma janela com detalhes; por exemplo:
Nada disso é novo (são pequenos detalhes de “design instrucional“), e o uso dos arquivos pdf é algo que muitos da área do e-learning dirão ser uma “má prática”. Aqui entram as especificidades do contexto e a necessidade de flexibilidade, tanto no acesso a orientações e textos, para que pudessem ser lidos sem que o aluno estivesse necessariamente on-line, quanto no tocante a prazos. O acesso à internet no Brasil é mesmo bem frágil, e tive que reagendar alguns encontros (com a turma de pós e com o grupo de orientandos) por total falta de acesso (até o 4G pelo celular estava restrito nessas ocasiões). Outra coisa é que os layouts “quebradinhos” de treinamentos on-line não são, na minha opinião, apropriados para toda e qualquer experiência educacional on-line. De qualquer forma, elementos on-line e o off-line, síncronos e assíncronos sempre precisam ser pensados de forma integrada, e precisamos estar sempre prontos para improvisar alternativas.
OK, esses são os ossos do ofício do trabalho on-line com infraestrutura flaky – mas e as questões pedagógicas?
Bem, aqui me considero bastante privilegiada com a disciplina: se mídias e tecnologias, antes do início da pandemia, estavam em pautas de discussão específicas e eram ainda tratadas por muita gente como um “adendo” à formação de professores, as coisas mudaram radicalmente com o fechamento das instituições de ensino (em todos os níveis). Nesse contexto, os assuntos dos quais usualmente trato na disciplina tornaram-se fundamentais de uma forma não imaginada antes.
Pensei, então, que o ideal seria adaptar, de forma bastante explícita, o material da disciplina ao momento que estávamos vivendo, aproveitando as vivências de aprendizagem remota dos próprios alunos, bem como elementos do contexto mais amplo no qual estávamos inseridos, como fonte de material a ser integrado no trabalho da disciplina.
A partir de uma estrutura de atividades com produtos a serem entregues semanal ou quinzenalmente para fins de avaliação continuada, consegui manter o direcionamento que havia determinado ao montar o programa original da disciplina, que combinava elementos de “aprendizagem entre pares”, “sala de aula invertida” e “aprendizagem por projeto”. Dessa forma, conduzi os alunos em reflexões sobre a experiência de aprender a distância como base para encorajá-los a repensarem suas concepções sobre aprender, ensinar, a aula, a sala de aula e os objetos que fazem parte do cenário da educação (digitais ou não). E como faço sempre, encorajei-os a manterem um Diário com anotações, questões, recortes de leituras (e de materiais midiáticos sobre os assuntos tratados), para a composição de um portfólio a partir do qual seria feita a avaliação.
Para ilustrar, compartilho aqui uma das atividades conduzidas, relacionada ao tema “letramento midiático”. O objetivo da atividade era proporcionar aos alunos uma oportunidade de explorarem os problemas envolvidos na divulgação de “notícias enganadoras” (que incluem as famigeradas fake news), bem como, em particular, refletirem sobre o processo de verificação de informações. As orientações por escrito foram, subsequentemente, exploradas em discussão de forma a explicitar o pensamento pedagógico a sustentar a atividade. Dessa forma, os alunos também foram convidados a refletir sobre questões pedagógicas, ou seja, convidados a pensarem como professores (em formação, que é como sempre os trato). Assim, a discussão pode avançar não apenas em relação ao “conteúdo” (o tema), mas também à “forma” (o modo como a atividade foi pensada), o que me parece essencial em um contexto de trabalho com futuros docentes (e aqui incluo o pessoal da Comunicação que expressa o desejo de atuar na comunicação pública da ciência).
Nesse sentido, a avaliação na disciplina sempre contém, minimamente, um componente reflexivo, e, no segundo semestre, cheguei a um formato que achei bastante produtivo (e que manterei para o semestre atual, com alguns ajustes para melhorar a apresentação). As orientações estão aqui. A proposta envolve um elemento de role play que demanda a mobilização de conhecimentos em um contexto profissional imaginário, destacando a noção de que é o pensamento pedagógico que precisa orientar a ação docente, não a disponibilidade de mídias. Acho isso bem mais interessante do que uma prova ou mera atividade de produção (instrumental) de mídias (como vinha fazendo no laboratório que temos disponível para essa disciplina no presencial).
Uma coisa que não consegui, no final do semestre, foi fazer com a turma a avaliação da disciplina. Faço isso todo semestre usando como base este formulário, mas, confesso: cheguei ao final dos semestres de 2020 quase que inteiramente “sem gás”. Esse tipo de avaliação é uma forma importante de ação docente, pois, além de me dar subsídios para refletir sobre o que faço, também constitui uma oportunidade para os professores em formação sob minha responsabilidade pensarem sobre avaliação, que é um assunto em geral negligenciado. Surpreendem-se, quase sempre, com a proposta e com meus comentários sobre avaliação ser algo integral à aprendizagem, “instantâneos” que dizem alguma coisa sobre um processo, que é algo que se desenrola no tempo, mas não dizem tudo.
Há muito que eu poderia falar sobre essas experiências remotas, mas vou destacar alguns pontos que considero essenciais:
Como muita gente vem dizendo, não faz sentido simplesmente substituir horas-aula por horas no Zoom. Isso simplesmente deixa todo mundo exaurido. É preciso pensar em formas de manter o contato pessoal, claro, mas o contexto que estamos vivendo não é o que tínhamos antes, ou seja, as pessoas não estão em casa por vontade própria. E, em casa, as demandas também mudaram (aumentaram, para muita gente), inclusive, com o relaxamento do isolamento social, deu-se o retorno gradativo de muitos a seus respectivos locais de trabalho. Enfim, as circunstâncias dos alunos (e nossas!) são múltiplas. Aliás, câmeras fechadas refletem tanto as formas de se lidar com essa multiplicidade, quanto a questão perene da “presença sem presença”, mencionada no próximo item (no final de encontros no Zoom, sempre há remanescentes que parecem ter estado presentes dessa forma…).
Também como reza a cartilha da EaD, a aprendizagem não-presencial demanda muito mais autonomia e organização do aprendiz. Não acho, entretanto, que essa questão seja relevante apenas à aprendizagem remota: a distância apenas torna crítico um problema já existente. No campus, a agenda semanal dos alunos tende a girar em torno da presença em sala de aula. As próprias expectativas dos alunos parecem girar em torno da ideia de que só se aprende em sala de aula – mesmo admitindo que, com frequência, o estar em sala é apenas “de corpo presente”, em uma “presença sem presença”, ou seja, o aluno está suficientemente ali para evitar uma falta na pauta, mas, durante aquele tempo, passa a habitar algum “lugar feliz” em sua mente, alheio ao que se passa ao seu redor. Fora do campus, sem sessões de Zoom a substituir a hora-aula, fica mais óbvia a necessidade de organização. Em particular, no contexto de formação de professores, acho essencial mostrar não apenas que a sala não é o único local de aprendizagem, mas, crucialmente, que eles precisam se apropriar do processo de forma mais ampla. Precisamos lhes dar oportunidades para ensaiarem essa apropriação.
Por que não usei o Moodle no primeiro semestre? Sinceramente, porque não quis. Fui usuária do Moodle no passado, até cheguei a fazer uma instalação em um computador na época, e não gostava do excesso de parâmetros e controles. As coisas mudaram um pouco e realmente faz sentido, para alunos com todas as disciplinas em modo remoto, que haja um espaço único onde possam acessar tudo que precisam. Há, também, a questão da avaliação, que já mencionei acima. Mas ainda não entendo como podem defender o Moodle como “construtivista”, e tenho mil e uma objeções também relativas a questões de direitos autorais e direitos de imagem (tanto que, em geral, não gravo encontros no Zoom). Enfim, é uma solução de compromisso, no meu entender, um assunto para outra postagem.
Em momento algum quis dizer que o que estou fazendo é modelo para outras pessoas! Pelo contrário: no final do primeiro semestre, especificamente, recebi algum feedback bem negativo de um aluno (poucos participam da avaliação institucional dos professores). Creio que alguns (ou muitos, não saberia estimar) esperavam aquilo que acham que é a EaD: aulas gravadas. Eu, particularmente, acho aulas gravadas quase sempre bastante tediosas (recentemente comecei a acelerar a velocidade de playback de certos vídeos – é uma experiência horrenda, e creio que pagaremos um preço por isso, com tantos jovens adotando essa estratégia…). Na Open University, aliás, aulas gravadas foram abandonadas muito cedo na história da instituição, que foi favorecendo gêneros midiáticos mais criativos e interessantes, como docudramas, dramas históricos, animações etc. Enfim, isso seria mais um assunto para outras postagens.
Por fim, a questão mais importante: para que mais um postagem sobre experiências na educação durante a pandemia? Parece haver muitos gurus e “especialistas” de prontidão (principalmente para vender benditos “treinamentos”), e as postagens se multiplicam com dicas, estratégias, defesas de rótulos específicos, enfim, já nos aproximamos de uma forma de infoxicação dessas coisas. Nomes novos para coisas velhas, nomes velhos para coisas novas, enfim, a busca por estabelecer territórios não cessa nunca… Nesse contexto, acho válido lembrarmos de que, talvez, o que precisemos, é de experimentação, criatividade e, crucialmente, mais reflexão. Sim, é preciso saber “onde clicar”, mas isso se pode descobrir simplesmente clicando, lembrando que, neste mundo digital, é possível desfazer quase tudo. O que não dá para desfazer com facilidade são as expectativas e pré-concepções, nossas e de nossos alunos. Para tanto, é preciso reflexão, e, nisso, espero ter adicionado meus dois centavos do dia.
Como fiz para uma roda de conversa anterior, montei um roteiro para a minha fala e alguns slides com imagens para acompanhá-la, que copio abaixo. No final da postagem, há alguns comentários adicionais que tentativamente respondem algumas perguntas que não conseguimos discutir na hora.
Print de tela mostrando a equipe envolvida no evento
Boa tarde a todos, e muito obrigada por estarem aqui hoje. Quero agradecer também ao pessoal da Associação Brasileira de Ensino de Biologia pelo convite para esta conversa, em especial, aos Profs. Pedro Teixeira, Rodrigo Borba e Cristiana Valença.
Bem, nossa questão disparadora é a seguinte: “O que cabe no ensino remoto?”
Como a Cristiana disse, eu trabalhei muitos anos em uma instituição a distância fora do país, mas eu quero dizer, logo de saída, que não tenho “pérolas de sabedoria” para simplesmente “passar” para vocês.
Já vou explicar, então não se desanimem ainda!
A Educação a Distância que eu conheço bem é uma educação imaginada para um tipo específico de estudante: um adulto independente, relativamente amadurecido como aprendiz e intrinsicamente motivado para aprender. Há muita discussão e muita coisa escrita sobre essa modalidade, mas, mesmo assim, ainda há muito que não compreendemos. A EaD tem mais de um século de história, e a educação em nível básico (ou compulsório) figura nessa história em termos de casos extraordinários, em geral, como complemento, em alguns casos, suplemento e, raramente, como modalidade principal na formação de crianças e jovens.
Então, por que não vou lhes oferecer “pérolas de sabedoria”? Porque creio que não existe isso no tocante à educação remota de crianças e adolescentes. Na verdade, penso que vocês, professores da EB, em particular, cada um em circunstâncias próprias, em escolas diferentes, em locais diferentes, são uma espécie de “pioneiros” em um cenário muito complexo. A situação que estamos vivendo na ES é complicada, mas acho que o desafio que vocês estão enfrentando é muitíssimo mais difícil.
Pois, o que tentarei fazer é mostrar alguns pontos que creio serem fundamentais à educação não-presencial, de forma geral, bem como algumas questões que, acredito, podem ser úteis à conversa que teremos daqui a pouco.
Gostaria de destacar que há múltiplas formas de nos referirmos a essa educação na qual professor e alunos não estão no mesmo lugar, ao mesmo tempo: “Educação a Distância”, “Educação Online”, “Educação Não-Presencial”, “Educação/Ensino Remoto/a”, “Ensino Digital” e muitos outros. Enfim, os rótulos são variados, mas penso neles como diferentes modelos (e territórios acadêmicos) dentro desse universo mais amplo de uma educação sem a copresença física de professor e alunos. Não é fácil escolhermos uma denominação para o que estamos fazendo, também porque há implicações comunicacionais, relevantes porque a EaD, em geral, não tem a melhor das reputações no país, e nomes diferentes terão maior ou menor apelo, em particular, para quem financia a experiência (por exemplo, pais e responsáveis).
A questão mais básica que precisamos considerar relaciona-se às enormes desigualdades que caracterizam o nosso país. Se estamos vivendo uma tempestade durante esta quarentena, é ingênuo achar que estamos todos no mesmo barco. Não estamos. A EaD tem uma história associada a políticas e programas de ampliação do acesso à educação, que têm sido associadas a programas de criação de infraestrutura tecnológica para garantir o acesso dos estudantes. Historicamente, tivemos os correios, o rádio, a televisão, e só bem recentemente a Internet. Nosso momento é da Internet como tecnologia fundamental, então questões de acesso são básicas. Aqui, acho importante ressaltar que são questões que fogem à nossa alçada como professores, mas leio e ouço histórias de professores fazendo coisas incríveis, com grande custo pessoal, para ajudar seus alunos, e isso me revela, com clareza, a face de “cuidadores” às vezes esquecida da nossa profissão. É essa face que mostra o papel da empatia em nosso ofício, do pensar no outro que é diferente e está em condições diferentes das nossas.
As questões que nos cabem mais diretamente, então, são outras, que tendem a escapar às perspectivas macro dessas grandes (e, é claro, importantíssimas) iniciativas. As imagens que estou projetando mostram as areias de uma praia em Maui usando lentes diferentes: de um lado, uma macrofotografia; de outro, uma microfotografia, ambas do mesmo objeto. São imagens que uso para discutir essas mesmas questões com meus alunos, que sempre ficam maravilhados ao ver o que tendem a chamar de “diversidade” refletido em fotografias. Sinto que eles apreciam quando digo que os vejo, cada um, como um cristal colorido, único, diferente dos demais.
No presencial, lidamos com turmas que são heterogêneas, e os alunos que mais nos demandam geralmente são aqueles cujas habilidades se afastam mais de uma “média”, digamos: os que têm mais “dificuldades” e os que têm mais “facilidade” em responder às nossas demandas. Esses nos pedem mais tempo, mais criatividade, enfim, nos fazem explorar e, talvez até ampliar, nossos respectivos repertórios. Em sala, para colocar nossos planos de aula em prática precisamos sempre de uma boa dose de adaptação e improvisação, em tentativas de responder aos desafios que aparecem ali, a cada momento, com aquele grupo que temos diante de nós.
Esses repertórios estão profundamente imbricados em nossa linguagem cotidiana. Por exemplo, falamos de nossos “currículos” como constituídos de “conteúdos” que “expomos”, “passamos” ou “transmitimos” aos alunos, que aprendem “absorbendo” ou “digerindo” o que lhes oferecemos. Trata-se, aqui, de metáforas, compreendidas de forma bem mais ampla do que meras figuras de linguagem ornamentais. São, de fato, ideias muito poderosas que constituem as bases sobre as quais construímos nossas ações como professores.
Como professores de Biologia, vocês criam seus planos de aula a partir de ementas integradas nas matrizes curriculares de suas respectivas escolas. A atuação de cada um segue diretrizes e concepções consistentes com as demandas da sua área e da escola (ou escola) onde atua. Mas, como professores, nossa atuação revela mais: nossas ações materializam nossas formas de pensar sobre o que é ensinar, e revelam o que pensamos ser aprender. Em outras palavras, nossas concepções de ensinar e de aprender, com frequência tácitas, estão sempre em jogo e “à mostra”, digamos, em nossas ações.
Então, quer seja a partir de metáforas ou de outros mecanismos, nossas concepções se concretizam na aula expositiva mais tradicional, no âmbito da hora-aula em sala, nas baterias de exercícios, nos tipos de atividades ou problemas que propomos aos alunos, enfim, em tudo que fazemos. Normalmente não refletimos sobre essas bases, afinal, o cotidiano já é corrido o suficiente, mas precisamos dessa reflexão agora, pois, na educação remota, tudo se complicou: novos problemas surgiram, e problemas que já existiam ficaram aparentes.
Creio que estarei “chovendo no molhado”, principalmente para aqueles de vocês cujas escolas não fecharam inteiramente, mas acho que vale a pena chamar a atenção para o problema da hora-aula. Historicamente, a EaD passou por fases diferentes associadas às diferentes possibilidades das tecnologias disponíveis: na era do impresso, falou-se da “aula escrita”; a “aula gravada” chegou depois, com as possibilidades do rádio e da TV; mais adiante, em meios a processos de midiatização da educação, passou-se a falar da “aula dramatizada”, por exemplo, fruto de parcerias entre professores e produtores de TV/cinema. Agora, temos a internet e os softwares ou apps, e muita gente pensa que, com relativa facilidade, podemos substituir a experiência da aula presencial com aulas gravadas em cima de slides no PowerPoint ou, simplesmente, uma “cabeça falante”, criando vídeos caseiros para os alunos assistirem e, posteriormente, completarem folhas de exercícios. Mesmo com aulas gravadas com alta qualidade técnica e alunos mais maduros e independentes, esse modelo rapidamente se torna maçante, tedioso e desmotivador, pois implica a ausência de interação pessoal. Será que dá para continuarmos a trabalhar exclusivamente a partir dessa noção de hora-aula, exigindo alguma forma de “presença” de nossos alunos diante de um computador?
Em todos os modelos de EaD que eu conheço, o trabalho docente é pensado como tendo faces, papéis diferentes que são divididos e interpretados por atores diferentes, em tempos bem diferentes do que tivemos para fazer essa “virada on-line” a nós demandada pela emergência que estamos vivendo. O tempo de criação de um curso na EaD pode variar muito, como variam as estruturas institucionais, os processos e os atores envolvidos. Nesse contexto, a tutoria tem sido usada em praticamente todos esses modelos para resolver, digamos, o problema da interação. O tutor lida (ou deveria lidar) com grupos pequenos a partir de esquemas de ensino previamente determinados por outros professores. No momento, porém, somos, cada um, criadores de cursos, produtores de mídias e, crucialmente, tutores de grupos com números talvez muito maiores do que as pesquisas pertinentes indicam ser apropriado para interações on-line.
É claro que as habilidades necessárias para manipular essas mídias precisam ser desenvolvidas. É um processo de aprendizagem que não é simples, inclusive, para os jovens. Mesmo eles não nascem simplesmente sabendo como usá-las: o “nativo digital” é um mito criado no início do milênio em um contexto de marketing, desbancado logo depois por pesquisas empíricas. Apropriam-se, sim, de mídias, mas seus usos são limitados e, como todos nós, precisam aprender a utilizá-las.
Porém, penso que as questões mais importantes não são instrumentais, mas sim, conceituais. São nossas premissas, crenças e valores que determinam aquela “média” da qual falei antes: um aluno hipotético que compreenderá nossas explicações, manterá sua atenção e responderá às nossas demandas de engajamento. Os alunos também têm limites, possibilidades e demandas próprias, incluindo expectativas e pré-concepções sobre o papel deles e, em particular, sobre o nosso. Eles também têm noções sobre o que é aprender e o que é ensinar.
Para começar a fechar essa rápida introdução, então, gostaria de retomar a pergunta posta no início: “O que cabe no ensino remoto?”.
Acho que não há uma resposta única para essa pergunta, pois creio que precisamos pensar em detalhes de contextos específicos. Especificamente, precisamos pensar: quem é o público desse ensino? Na ES, pensamos exclusivamente nos estudantes, mas nas faixas etárias com as quais a EB lida, as questões de maturidade e independência são muito mais complicadas e críticas, e têm sido “resolvidas” indiretamente com a co-presença de pais ou responsáveis. Porém, uma simples substituição do presencial com horas passadas em frente ao computador para preencher as horas-aulas do cronograma da escola é problemático por diversas razões, incluindo os limites possíveis de atenção em diferentes faixas etárias (ou casos específicos), o papel do corpo e da interação pessoal no processo de aprendizagem, enfim, fatores outros que tendem a ficar obscurecidos quando nos preocupamos exclusivamente com “conteúdos” a serem “passados”. Já se fala sobre uma forma de “exaustão cognitiva” causada por horas de videoconferência. Além disso, exigir essa co-presença pode ser impraticável, pois as realidades das famílias em quarentena variam muito, inclusive pode não haver condições materiais para isso.
Pensarmos em “novas abordagens pedagógicas” pode ser útil. As ditas “metodologias ativas” têm despontado recentemente como grandes inovações a serem levadas às salas de aula: abordagens que dão protagonismo ao estudante, trabalhando a partir de formas que encorajem a motivação, a curiosidade, a independência do aprendiz. São várias possibilidades não tão novas em termos práticos, pois abarcam práticas comuns em diferentes áreas do conhecimento, que têm sido usadas com maior ou menor frequência dependendo, também, das possibilidades e demandas do contexto. Podemos, também, tentar pensar em formas de explorar o cotidiano do aluno como ponto de partida para tratar, talvez, temas e questões do momento atual. De qualquer forma, demanda-se aqui uma certa “mudança de cultura” para todos, inclusive nós mesmos, pois trata-se de bases conceituais bem diferentes daquelas com as quais temos trabalhado tradicionalmente.
A realidade é que todos nós estamos engajados em um processo de aprendizagem que pode ser mais ou menos desestruturante para cada um. Não estamos trabalhando pouco: o que tenho ouvido de colegas é que estamos trabalhando não apenas de formas fundamentalmente diferentes, mas, também, mais. Acho essencial que valorizemos muito a experiência que estamos tendo, por mais difícil que seja, e, crucialmente, que troquemos ideias com os colegas e, talvez, com nossos próprios alunos. Fazendo algumas críticas bem cortantes a políticas e programas de inclusão social a partir da inclusão digital, um dos pesquisadores mais conhecidos na área em que atuo propõe iniciativas de base como um caminho talvez melhor. Os dados que ele usa mostram que gasta-se muito em grandes programas, mas os resultados são discutíveis. O que ele sugere é um “pensar junto” coletivo dentro de grupos específicos que conhecem seus problemas, seus limites e suas possibilidades. Talvez haja algo aqui para pensarmos também.
Por fim, queria dizer para vocês que, em uma conversa como esta que tive há umas semanas, um colega mencionou que sente falta do “olho no olho” com os alunos, um sentimento compartilhado entre todos nós que somos professores, acredito. Penso, contudo, que essa carência não pode ser o único aspecto a definir a experiência que estamos vivendo. Em meio à incerteza do momento, sinto que precisamos reconhecer e celebrar o que não é incerto e o que não está ausente, que é o comprometimento com o que fazemos. Nesse espírito, quero fechar com as palavras que uma professora em formação usou para fechar uma escrita reflexiva: ela deseja ser uma “professora que consiga fazer a aprendizagem escapar da sala de aula”. Achei uma linda conclusão e, talvez, um excelente começo para pensarmos novos caminhos para o nosso ofício agora e após o final da quarentena.
Algumas observações gerais partindo de questões que apareceram nos comentários:
O pesquisador ao qual me referi é Neil Selwyn, e o texto que eu tinha em mente é um dos poucos trabalhos dele que foram traduzidos para o português: “O uso das TIC na educação e a promoção da inclusão social“. Vi alguns comentários perguntando sobre “grupos de conhecimento”, mas esse não é um conceito que eu conheça. Há as ideias de “comunidade de prática” e “comunidades de aprendizagem”, mas eu estava me referindo a “projetos ou iniciativas de base” (em inglês, grassroots projects).
O trabalho de Selwyn integra o conjunto de textos que tenho utilizado com meus alunos para contextualizar questões da área da Educação e Tecnologia (aliás, aproveito para deixar um esclarecimento: “autores” não são referencial teórico – um erro frequente que vejo em resumos de artigos e propostas de pesquisa…). Para um recorte da base teórica com a qual tenho trabalhado, veja aqui, e, para outras sugestões de leitura, veja a categoria Material para Estudo.
Sobre “nativos digitais”, há algumas indicações de leitura aqui.
Foi levantada uma questão sobre a possiblidade desse “ensino remoto” corrente estar contribuindo para a precarização da nossa profissão, junto com uma segunda pergunta relativa a “como podemos pensar as TIC” nesse contexto. Não discutimos essas perguntas diretamente, mas algo que sugeri, em meio à discussão, é que talvez precisemos parar de tentar pensar em problemas genéricos e “enormes”, sem especificidades, sem empiria, sem exemplos, parar de elocubrar de forma abstrata e sem relação direta com as “coisas” do mundo, como se a educação existisse em um “vácuo” . Não estou dizendo que não há precarização (e, pior, possibilidades, ou, minimamente, uma “vontade” de substituição do professor por máquinas), mas sim dizendo que é preciso falarmos de exemplos, de casos específicos que ilustrem esses problemas. A Profa. Raquel Goulart Barreto , da UERJ, tem conduzido essa discussão a partir de textos de políticas públicas – esse é um tipo importantíssimo de empiria , mas há outros. Selwyn, por exemplo, discute múltiplos exemplos em seu mais recente livro, Should robots replace teachers?. A própria forma que toma a pergunta do título indica que não se trata de fazer previsões, mas sim de analisar o que está acontecendo para que possamos ter voz, fazer nossas escolhas e agir. Fazer previsões é uma forma discutível de “teorizar” (e adorei quando a Lucia disse que “não temos bola de cristal”, resposta que eu mesma já dei em outras ocasiões). Como disse também a Lucia, quando um problema é grande demais, para de ser problema. Concordo totalmente.
Meme compartilhado por uma aluna em um grupo privado que criei no Facebook para a minha turma da graduação
Acabei de trocar mensagens com o António Moreira Teixeira , colega da Universidade Aberta de Portugal e um dos curadores de um ótimo site desenvolvido por uma comunidade de pessoas envolvidas em iniciativas e/ou instituições de Educação a Distância, o Ensinar a Distância. António havia me convidado para contribuir com essa curadoria, mas, até agora, eu estava metaforicamente afogada em múltiplas tarefas relativas a essa “virada on-line” a ser mundialmente concretizada. Ironicamente, estou sem acesso fixo à internet neste exato momento: parece um bom momento para dar uma parada e tentar escrever.
Tenho tido muitas conversas com colegas e amigos (meus amigos mais próximos são, também, professores, e sou muito grata por essa nossa pequena rede de sanidade), e dizer que estamos todos no mesmo barco simplesmente não é realista. Estamos diante de um cenário anteriormente inimaginável (e olhem que sou fã de filmes de catástrofes – só nunca havia pensado que viveria em um…). As incertezas são múltiplas, e as tarefas diárias multiplicaram-se. Temos muito mais a fazer a respeito de tudo que já tínhamos que cuidar antes da chegada do atual tsunami. Porém, nada disso se dá da mesma forma para todos nós. E nesse “todos nós” quero incluir, em particular, os estudantes: pensando neles é que estou agora a escrever.
Nesse espírito, acho importante destacar algo que os colegas da EaD já sabem há muito: que a ideia da “aula”, em particular, da “aula expositiva”, não é diretamente transferível para contextos de ensino e aprendizagem não-presenciais. Os suportes tecnológicos que temos (e incluo aqui o livro impresso), de modo geral, criam e operam em outros tempos e espaços, demandando sujeitos – professores e alunos – outros, reconfigurados a partir de possibilidades de interação e mediação diferentes daquelas que podemos concretizar com a presença do corpo. Mesmo na Open University, onde vivi, entre o final da década de 1990 e meados da década de 2000, uma “virada on-line” que diminuiu drasticamente o contato presencial entre tutores e alunos, inclusive nas tradicionais escolas de verão, adoradas pelos estudantes, ficou claro que a presença física em locais específicos (por exemplo, laboratórios ou salas de aula, no caso da formação de professores) não poderia ser abandonada. Há quem ache que é apenas uma questão de termos artefatos mais sofisticados à nossa disposição. Eu penso que, na verdade, há muito que simplesmente não sabemos sobre a aprendizagem, com ou sem a mediação de artefatos digitais.
Para ser mais pragmática, a EaD tem um aspecto básico: em qualquer modelo (aqui é importante ressaltar que há muitos modelos), a etapa de planejamento e produção (de planos e ações pedagógicas, recursos, etc.) é mais longa e detalhada do que seria o usual na educação presencial. Crucialmente, não é uma modalidade para qualquer estudante: a literatura da área é repleta de ideias como “autonomia”, “auto-direcionamento”, “organização”, “motivação”, enfim, uma variedade de ideias problemáticas e discutíveis, mas que formam a base das concepções do “estudante” ao qual a EaD tem sido dirigida há décadas, em muitos casos, com bastante sucesso.
No momento, porém, ouço as narrativas dos meus alunos e, dentro da minha própria casa, observo cuidadosamente minha filha, também estudante universitária, a passar horas diariamente diante da tela do computador, oscilando entre uma forma de desespero – “aula” após “aula” no Zoom, além de leituras longas, listas de exercícios, enfim, excesso de demandas com prazos inexequíveis na melhor das épocas – e total desânimo no fim de dias que têm ido até bem tarde. E aqui temos boa conexão à Internet, além de múltiplos espaços para nos movimentarmos ao longo do dia, silêncio e tranquilidade (além de uma despensa bem provida), enfim, condições que não são universais. Ou seja: não aludo apenas a questões de exclusão digital, mas a reflexos das grandes desigualdades sociais.
Além disso, para minha filha, como para a maioria, quer sejam estudantes mais ou menos privilegiados, a socialização tomou, por força das circunstâncias, outras formas, inclusive os sítios riquíssimos de aprendizagem entre pares também são outros e não mais a cantina, a biblioteca ou o boteco da esquina. Foram-se as horas gastas todos os dias no transporte público, horas que, mesmo “no aperto” de um carro de metrô, podiam ser “desfrutadas” em leituras leves no celular, conversas com amigos ou, simplesmente, devaneios. E se esse tempo agora é vivido em casa, não o é de forma ociosa, pois o estudante também foi convocado a participar mais em um dia a dia inteiramente diferente do que todos imaginávamos estar a viver a esta altura.
Essa “virada on-line” começou no Brasil um pouco depois da Europa e EUA, acompanhando a chegada (ou identificação?) de casos da Covid-19 no país, mas eu já estava a seguir notícias em jornais e blogs especializados internacionais. No próprio Facebook, uma das vozes mais sensatas que conheço na EdTech, Audrey Watters, resumiu minha própria reação inicial à adoção de plataformas e “ferramentas” digitais a partir de (sabe-se lá quais) “abordagens pedagógicas a distância” com crianças em idade escolar: que ninguém morrerá se não aprender a tabuada de 7 este ano (no caso da minha filha, conjugar vários verbos em latim).
Contudo, pensar em uma suspensão completa de atividades me parece ser inviável, não apenas em uma perspectiva institucional (pensando aqui, sobretudo, em instituições privadas), mas, também (e crucialmente), humanista. A distância facilmente transforma pessoas em números em planilhas de apoio a falsas dicotomias (salvar vidas ou a economia?), mas professores tendem a enxergar pessoas: alunos com diferentes necessidades, demandas, questões e, em alguns casos, problemas previamente existentes (por exemplo, ansiedade, pânico, depressão, enfim, a lista é longa). Continuar o contato com colegas e professores pode ser, para alguns (ou muitos? Quem sabe?), uma âncora em meio à incerteza, oferecendo referências para a construção emergencial de novos cotidianos.
Instituições diferentes estão a adotar formas diferentes para descrever o que estão a fazer: “Educação não-presencial”, “Educação on-line”, “Educação digital”, etc. Enfim, os rótulos são múltiplos, como são os debates e disputas territoriais acadêmicas, mas uma coisa me parece certa: tudo que podemos fazer, na atual conjuntura, são, de fato, ações emergenciais, tentativas e, para muitos, inteiramente novas e experimentais. Não sabemos o que virá, mas sabemos o que se apresenta agora: todos queremos a sobrevivência de nossas respectivas instituições, mas ninguém quer adoecer ou, sobretudo, adoecer os estudantes.
Não faço aqui uma crítica às ações de colegas ou das determinações postas por instituições, todos preocupados com a situação a partir de suas perspectivas próprias. Para mim, a profissão docente é uma das profissões do cuidadocom o outro e, assim, sob pressão e em destaque no momento. Não sei o quão generalizada é a situação de overload dos estudantes, mas talvez seja sintomático o meme que a minha aluna circulou. A partir disso, então, deixo um convite para que pensemos cuidadosamente sobre o que estamos a fazer, ouvindo as vozes dos nossos estudantes e a eles explicando, nos limites do razoável, perspectivas que eles próprios não podem ter. Se a proverbial corrente é tão forte quanto seu elo mais fraco, focalizar meramente em tecnologias e em “transposição” é uma armadilha que precisamos evitar para permanecermos humanos.
Acaba de sair (hoje mais cedo!) o mais novo livro de Martin Weller, Professor Titular de Tecnologia Educacional na Open University do Reino Unido: 25 Years of EdTech, lançado pela AU Press (editora da Universidade de Athabasca, Canadá – veja aqui o catálogo de publicações na área da Educação). O livro está disponível gratuitamente em pdf – há também uma versão impressa (aqui) e outros formatos para eReader (aqui, aqui e aqui).
É claro que, em algumas poucas horas, não dá para fazer uma leitura aprofundada, mas quis dar uma rápida olhada hoje, pois estou finalizando o programa da disciplina de pós que darei neste semestre e achei que talvez fosse uma fonte interessante para utilizar com os alunos. Estou sempre à procura de publicações sobre a história da área, pois grande parte da literatura sobre Educação e Tecnologia parece carecer inteiramente de historicidade. Infelizmente, trabalhos focalizados nessa história são muito raros – de fato, Martin menciona a única lista que eu conhecia, compilada aqui por Audrey Watters, que também está para lançar um volume próprio sobre um assunto relacionado (aliás, a autora montou uma excelente linha do tempo das “máquinas de ensinar” aqui).
Enfim, o sumário (abaixo) reflete alguns aspectos importantes do livro. Em primeiro lugar, como qualquer “história”, só é possível abordar uma seleção de assuntos (nesse caso, o autor tomou um conjunto de artefatos / categorias de artefatos e rótulos / ideias da área). Além disso (e crucialmente), as escolhas feitas refletem os interesses, perspectivas e julgamentos do autor (o que me parece óbvio, mesmo que não seja consensual). Em qualquer obra dessa natureza, sempre restarão ausências importantes – de outra(s) perspectiva(s).
A minha leitura é que a história da EdTech contada por Martin está fortemente imbricada na história da Educação a Distância (EaD) e, em uma perspectiva mais ampla, na história da própria Educação no tocante à ampliação / democratização do acesso. Em outras palavras: o foco do livro é a EdTech na Educação Superior (daí ser totalmente compreensível a ausência de artefatos tais como o quadro branco interativo) e, em particular, em artefatos e ideias que tiveram (e/ou continuam a ter) “impacto”, sobretudo, em contextos de Educação a Distância (lembrando que o autor está comemorando 25 anos de vida profissional em uma instituição pioneira na área). Identifiquei várias menções, mesmo em minha leitura aligeirada, de exemplos da própria Open (não pude não sorrir lembrando do sistema FirstClass, sistema de comunicação que foi usado lá por muitos anos, antes da implantação do AVA institucional – baseado no Moodle). De qualquer forma, trata-se de uma seleção relevante no âmbito da EdTech pós-internet.
Tendo feito as ressalvas acima, acho que a seleção de assuntos é boa no sentido de ser pertinente de forma mais ampla – em parte, porque muitas instituições de ES (mundo afora) já estão envolvidas em iniciativas a distância (incluindo modelos ditos “híbridos”, que representam uma convergência presencial / a distância ). Alguns temas não foram (ou não têm sido muito) discutidos por aqui (por exemplo MOOC, Blockchain e Badges, que têm sido all the rage na Europa há um tempo – para ter uma ideia disso, é só buscar por publicações no site do Joint Research Centre da Comissão Europeia), mas o próprio autor reconhece seu posicionamento e viés. De fato, a EdTech pode bem ser vista como um eixo integrante de um projeto mais amplo cujo desenvolvimento tem sido dominado por atores baseados em países do eixo anglo-saxão, sobretudo os EUA e a Inglaterra (veremos o que o futuro nos trará da Ásia – a Inteligência Artificial está florescendo na educação chinesa, por exemplo, e certamente a tecnologia em questão não é meramente importada). A EdTech carece de diversidade de múltiplas formas (veja aqui outro texto de Weller sobre a “retórica do Vale do Silício” – em inglês -, boa leitura para acompanhar o clássico de Richard Barbrook e Andy Cameron, A Ideologia Californiana), e Weller reforça esse ponto dedicando a maior parte de seus agradecimentos a uma lista relativamente longa de mulheres envolvidas na área.
Na Introdução, o autor também ressalta a questão da falta de historicidade da área, que denomina de “amnésia histórica da EdTech”, mas chama de “pedantismo histórico” a sua própria tentativa de contribuir para resolver esse problema. Acho uma pena depositar a questão na “conta” de um suposto pedantismo acadêmico – ao longo do texto, há exemplos que mostram, de forma contundente, como a falta de atenção à história (e aqui deveríamos incluir, na verdade, a História da Educação) é uma lacuna produtivamente explorada por discursos de marketing da indústria da EdTech. Um dos exemplos são os famigerados MOOC – experimentação e questionamentos ainda da década de 1990 foram reciclados nos discursos que promovem MOOC como a grande “perturbação” (o original em inglês, disruption, já gerou um neologismo horroroso para nós, do qual pouparei o leitor) que irá “revolucionar” a educação. Eu diria o contrário de Martin: para mim, parece não haver “pedantismo histórico” suficiente no momento…
E daí decorre um outro aspecto interessante da história que o autor conta, ressaltado na introdução: o que ele chama de “a virada distópica da EdTech”, apontada como sinal de um “amadurecimento da área”. Um dos objetivos declarados do livro é destacar a necessidade de abordagens críticas à EdTech. Compartilho dos sentimentos de Weller com relação às repetidas “reinvenções da roda” na EdTech, sobretudo nos discursos que professam a “inevitabilidade” das tecnologias digitais (discursos de venda) e têm, infelizmente, sido aceitos e reproduzidos mesmo na academia (tenho aqui um texto em esboço sobre discursos da “inovação”, mas o tédio de escrever sobre isso tem me vencido há anos). São discursos minimamente ingênuos e, no outro extremo, totalmente marketeiros. Realmente, as vozes críticas na EdTech pareceram ser poucas durante muito tempo (notadamente, Neil Selwyn e, posteriormente / em outras paragens, Audrey Watters), mas a questão aqui, creio, é de definição de fronteiras. Há debates em torno do status da própria Educação como campo (no sentido de Bourdieu – veja aqui, por exemplo) – o que dizer sobre a EdTech (ou a Educação e Tecnologia)?
Muitas das noções que circulam tanto na EdTech descrita por Martin, quanto na Educação e Tecnologia (como subárea da Educação), remetem a temáticas e questionamentos que só fui encontrar tratados, com aprofundamento teórico, na Filosofia da Tecnologia e em trabalhos empíricos de áreas mais recentes (por exemplo, no escopo da sociologia digital). É uma área em construção, com muito território para ser explorado (se abordagens críticas são uma novidade para você, veja aqui algumas leituras para um excelente começo). Martin oferece críticas contextualizadas mas pontuais ao longo do texto – como contraponto, recomendo a leitura do blog de Audrey Watters, que, no final de 2019, virou as baterias com decisão contra os discursos vazios da indústria em uma lista comentada dos 100 maiores fracassos da EdTech na última década – esta aí uma leitura que qualquer interessado em EdTech deveria fazer.
Um outro aspecto interessante do livro é que se trata de mais um produto de uma forma de digital scholarship: o autor mantém um ótimo blog há muitos anos, e sua inserção na blogosfera da área permite um tipo de interação continuada com colegas. A construção e gestão de uma “identidade digital” por parte de acadêmicos (via blogs e uso de plataformas de redes sociais) foram assuntos discutido em um de seus livros anteriores, mas são mencionados de pasagem em 25 Years of EdTech.
Na conclusão, Martin se aventura a fazer algumas previsões (comedidas) a partir de algumas “lições” aprendidas em seus 25 de edtechie. Entre elas, a ideia que a tecnologia não é neutra – base para qualquer discussão sóbria e crítica sobre a tecnologia digital.
Bem, foram acima algumas observações dessa leitura aligeirada do dia, mas que será bastante interessante para levar aos mestrandos e doutorandos. Para mim, a reflexão será a seguinte: a “evolução” da EdTech – inclusive conforme sugerida na progressão de artefatos e ideias mostrados no sumário do livro – parece convergir em torno de uma crescente automação da educação. Essa lógica parece também apoiar as múltiplas metáforas que estou identificando em minhas pesquisas atuais.
No capítulo sobre e-Learning, Martin fala sobre os custos da EaD (infelizmente, no Brazil a ideia é que EaD – o que quer que isso signifique – é uma forma mais barata de oferecer educação). No modelo da Open, os custos nunca foram desprezíveis, mas os gastos mais significativos sempre estiveram na produção dos cursos (em equipes), com valores bem menores dedicados à apresentação (gestão geral e apoio tutorial) – aqui há alguns esquemas que mostram como as coisas eram feitas (mudaram um pouco desde 2014, de fato, com aumento significativos da padronização de processos em comparação ao que encontrei em 1998). Martin diz claramente: com a introdução de tecnologias da Web, a divisão dos custos mudou mas não diminuiu drasticamente (p. 46-47). Em um contexto visto a partir de planilhas de gastos nas quais o custo com pessoal (não apenas docentes) é ressaltado, a automação de processos se mostra como algo desejável. Mas essa não é uma tendência apenas de uma instituição, ou mesmo da educação…
Para fechar, um momento nostalgia: a área de trabalho na versão de FirstClass que usávamos no primeiro ano do curso T717 You, your computer and the net, que Martin menciona no livro. Eu adorava a interface, gráfica e com múltiplas janelas (foi mudando ao longo do tempo, com a adição de funcionalidades extra, como “puxadinhos”, que terminaram gerando um aplicativo pesado e não tão bacana de usar). As coisas que guardamos em nossos HD…
Educação e Tecnologia: visões periféricas 