Ausências e presenças… No processo de organizar meu escritório em casa, comprei alguns revisteiros – o catálogo online mostrava várias cores, mas, na loja onde fui (sempre pela pressa), só rosa e azul. Apesar da dicotomia, o espaço ficou visualmente divertido, e o resultado esperado foi alcançado – artigos e impressos em ordem (quase – falta ainda colocar as essenciais etiquetas…).
Volto a escrever aqui após um tempo de silêncio, leituras e reflexão (professores pesquisadores nunca abandonam suas atividades inteiramente…), mas já a todo vapor nas preparações para o semestre.
Em meio a essas preparações, estou montando, com a Profa. Magda Pischetola, uma disciplina para o mestrado e doutorado intitulada Cultura Digital, Mídia e Educação. Com a Magda ocupadíssima com seus preparativos de retorno ao país, após um semestre de pós-doutorado na Universidade de Copenhague, temos trocado ideias por mensagens de texto e e-mail para fechar os detalhes da proposta inicial do programa da disciplina, que estruturamos em duas unidades: a primeira, sobre fundamentos, e a segunda, sobre debates correntes devidamente contextualizados em termos teóricos. Na discussão sobre fundamentos, especificamente, temos uma seleção de palavras-chave da área da Educação e Tecnologia, que incluem, obviamente, “tecnologia”.
A ementa original da disciplina é bem clara no tocante à questão da contextualização, ou seja, do posicionamento histórico das ideias e conceitos centrais. Contextualização (incluindo histórica) tem sido um bordão meu há um tempo, pois muito do que se fala sobre tecnologia educacional tende a ignorar completamente as origens dos artefatos, nunca desvinculados de seus respectivos contextos de invenção, apesar de todas as “subversões” de uso possíveis.
Então, para apoiar a discussão sobre a questão do título desta postagem – o que é tecnologia? – estou pensando em utilizar excertos do livro Filosofia da Tecnologia, de Val Dusek (está parecendo difícil de encontrar no momento, mas temos na biblioteca da instituição). Para mim, temos aqui um volume introdutório de escopo enciclopédico sem o espaço necessário para sê-lo. Com isso, muitos assuntos bastante complexos são tratados de passagem no texto principal e em caixas separadas. Contrastando as escolhas de fontes com outros volumes da mesma natureza (um trabalho meu de longo prazo tem sido mapear trabalhos teóricos sobre tecnologia), há tanto presenças comuns quanto ausências – mas, aqui, obviamente, a palavra-chave é “escolhas” (e, para mim, pessoalmente, “ampliação de repertório”!).
Gosto bastante da estruturação do livro – em particular, o destaque dado ao determinismo tecnológico e a noções associadas torna o material relevante a um estudo introdutório que tem o propósito de fornecer aos alunos algumas ideias fundamentais que podem utilizar para questionar a presença / relação da tecnologia na / com a educação. Veja abaixo um sumário gráfico do livro (clique na imagem para visualizar uma versão legível em pdf).
Pensando sobre o que levar aos alunos, resgatei alguns mapas conceituais que havia feito quando li o livro pela primeira vez. Já escrevi em outra postagem que utilizo o processo de compor esse tipo de mapa para me ajudar a visualizar o escopo e estrutura de um texto. Continuo achando que o processo é mais relevante do que os objetos que dele resultam, mas, com frequência, utilizo também os objetos como apoio para coordenar discussões em sala.
Por hora, estou pensando em usar, ao menos, trechos dos capítulos 2, 6 e 7 – clique nas imagens abaixo para ver versões ampliadas dos mapas (podem ser baixados em pdf). Com fundo colorido, adicionei alguns questionamentos meus – com fundo turquesa, em particular, questões gerais norteadoras, que tem o propósito de abrir espaço para articulações com discussões da área da Educação.
Mapa do Capítulo 2 – “O que é tecnologia? Definindo ou caracterizando a tecnologia” (clique na imagem para visualizar uma versão legível em pdf):
Mapa do Capítulo 6 – “O determinismo tecnológico” (clique na imagem para visualizar uma versão legível em pdf):
Mapa do Capítulo 7 – “A tecnologia autônoma” (clique na imagem para visualizar uma versão legível em pdf):
Trata-se, aqui, no meu entender, de discussões fundamentais que precisamos conduzir para que possamos contextualizar (e abordar criticamente) temáticas atuais da Educação e Tecnologia. Em particular, o uso de categorias pré-definidas (sem recurso a qualquer tipo de empiria) é algo que sempre me incomoda muito – ideias como “cibercultura”, “ciberespaço” (lindamente discutida por Edgar Gómez Cruz em seu excelente livro Las metáforas de internet, cujo primeiro capítulo traça uma espécie de genealogia do termo tendo como viés a ideia de que se trata de uma “alucinação consensual acadêmica”) e, até mesmo, a “cultura digital” que temos no título da disciplina.
Estou aguardando a chegada de outro volume que parece ter, a princípio, a mesma proposta do livro de Dusek: Introduction to the Philosophy of Technology, de Mark Coeckelbergh. Não parece haver tradução para o português (bem, o livro foi publicado no final de 2019, ainda é cedo), o que dificulta a utilização com alunos, mas, para mim, será interessante ver as escolhas – presenças e ausências – feitas pelo autor.
Verei ainda com a Magda sobre compartilharmos aqui o programa e mais recursos que ela está preparando – por hora, publicarei, em breve, mais uma postagem com recursos que podem ser baixados livremente (lembrando que este blog compartilha materiais sob um licença Creative Commons que determinar como única restrição que qualquer reutilização de materias tirados daqui indique a fonte original!).
Com esta postagem, fecha-se a primeira parte da (breve) memória que venho criando aqui desses nossos encontros; como esta, as outras postagens pertinentes foram registradas e catalogadas na categoria Projeto Diálogos Interdisciplinares.
Dessa vez, a apresentação inicial ficou a cargo do Prof. Edgar, que começou destacando a estrutura do texto: uma apresentação que dá pistas sobre a perspectiva teórica dos autores (foucaultiana), seguida de apresentação da “saga dos bichos” em uma perspectiva diferente da leitura usual do livro (como uma crítica à revolução russa e seus desdobramentos) e, a partir dessa base, uma discussão do documento Declaração mundial sobre educação para todos, da UNESCO (1990/1998). Para a leitura tanto do livro, quanto do documento da UNESCO, os autores utilizam as ideias de forma-mandamento (no livro, concretizada nos sete mandamentos que encapsulam os princípios da revolução dos animais) e forma-salvação (que opera com base na construção discursiva de um “inimigo” – aqui, sintetizam o processo da seguinte forma: “Um binário, um acontecimento e um Outro” – p. 43). Como sugeriu Edgar, de modo sucinto, o texto pode ser lido como uma crítica ao “proselitismo do novo”.
Acho difícil alguém discordar da ideia de que estamos cercados, inundados, afogados nesse proselitismo – a imagem no início da postagem é apenas um de muitos outros exemplos que poderíamos escolher como ilustração dessa situação (nestes slides, há outros focalizados na educação). Novo, novos, novidades em sucessão infinda. Creio que essa idolatria do novo está implicada no sentimento de aceleração da existência do qual se tem falado – e isso me incomoda (e não é mais aquela “inquietação” acadêmica, mas um incômodo generalizado, mesmo, quase físico).
De fato, desde a minha primeira leitura desse texto, fiquei a refletir sobre anotações que havia feito em algum papelzinho já perdido, algumas questões relativas a esse fascínio pelo novo. Com uma enorme interrogação em vermelho, como lembro bem, havia algo assim: será que essa loucura teria a ver, de algum modo, com a preocupação do ser humano com a nossa finitude? Nas mídias e na cultura pop recente, temos testemunhado uma proliferação de soluções para o problema de como dar continuidade às nossas curtas existências (bem, dos que poderiam pagar por isso?): de vampiros (desde a década de 1990, alçados a uma condição de decadência glamorosa – ou a um tipo de glamour decadente – em múltiplas produções literárias e audiovisuais), com seus corpos super- ou preter- naturais, a formas de transcendência possibilitadas pela tecnologia (aqui, Westworlde a assustadora série britânica Years and Yearsme vêm à mente como o que talvez haja de mais recente).
Obviamente, há, também, leituras políticas a serem feitas aqui, mas evitemos mais digressões, voltando a questões da educação…
Os discursos que promovem a EdTech operam, mais ou menos explicitamente, a partir de diferentes formas de culpabilização do professor – aquele que é refratário ou resistente à “inovação” – e das próprias instituições educacionais (particulamente as públicas) – aquelas que estão “quebradas”, “desatualizadas”, “fossilizadas” em modelos que não seriam apropriados para as demandas assumidas da contemporaneidade. Nesse cenário, a “inovação”, preferencialmente com base na utilização de artefatos digitais, seria a “salvação”. Temos visto isso claramente em nossas análises de dados empíricos – parecem ser amplamente válidos os achados que compartilhamos neste artigo, ainda que nosso foco tenha sido, especificamente, Big Data.
Em especial, identificamos, como uma das metáforas conceituais centrais às construções discursivas que analisamos, a metáfora orientacional NEW IS UP. Metáforas orientacionais conferem direcionalidade a uma ideia ou conceito; têm uma base corporal e cultural e, com frequência, veiculam juízos de valor polarizados, que é precisamente o caso aqui. O “proselitismo do novo” tende a tomar como base a demonização do que não é novo – o que já existe, o que seria “velho” e precisaria ser substituído. É uma forma de dicotomização com decorrências perversas (para bem além da Educação, que obviamente está imbricada em um contexto mais amplo). Parafraseando aqui o título de um ótimo livro de Neil Selwyn, é preciso desconfiar dessa conversa salvacionista da tecnologia como panaceia para uma educação “quebrada” – que reduz os professores (e alunos, de formas distintas) a peças de um arranjo mecanizado -, lembrando sempre que ela é muito produtiva em termos econômicos e políticos.
Como foi o caso nos encontros anteriores, a conversa foi longe. Há muita pressão para que se fomente “inovação pedagógica” em instituições, e ditos novos “modelos de ensino” são “implementados” (top down) e vendidos a partir de um núcleo discursivo comum que integra expressões tais como “digital”, “empregabilidade” e, na formação profissional (não apenas de professores), “integração teoria-prática” (veja aqui um exemplo). Há críticas, é claro, mas não vejo muitos questionamentos em torno das premissas que, de fato, têm sustentado esses discursos. As descrições de uma “educação quebrada” e de seus professores “anacrônicos” são falaciosas, mas só se revelam claramente como os espantalhos grosseiros que são com recurso à empiria: a ida ao mundo para ver o que de fato acontece. Nesse sentido, sugeri no encontro a possibilidade de encontrarmos práticas muito interessantes (com ou sem artefatos digitais) e que poderiam ser consideradas inovadoras de diferentes formas – práticas talvez até milenares, mas invisíveis porque são conduzidas por atores invisíveis. Seriam contra-exemplos para desafiar esses discursos falaciosos (e interesseiros). E mais do que contra-exemplos: poderiam constituir-se em práticas-modelo a serem disseminadas e adaptadas, mas que não precisariam, necessariamente, ser substituídas por “novidades”.
Por coincidência, alguns dias antes desse encontro, havia sido finalmente publicado um artigo (fruto de uma tese de doutorado que orientei) sobre patterns pedagógicos, mas, infelizmente, não me lembrei dele quando a Profa. Magda mencionou a análise de Dan Lortie do que denominou apprenticeship of observation: a ideia de que os professores ensinam da forma como foram ensinados, e que isso é um problema fundamental na formação de professores. Alguns excertos do livro de Lortie (1975) foram umas das primeiras leituras no programa de formação de professores que comecei a cursar na Inglaterra (e não finalizei), mas não lembrava mesmo do que se tratava. Não tenho mais o material daquela época, então fiz uma busca rápida e encontrei muitas referências até bem recentes, incluindo este artigo de 2006, que me pareceu interessante (é bem curtinho, então aproveitei e dei uma lida). Na sessão, o pessoal perguntou o que seria apprenticeship, e fiquei enrolada tentando traduzir algo bem problemático e que é, de fato, um ponto crítico da discussão de Lortie, pelo que vi aqui.
Meu primeiro contato com a ideia de patternsfoi também há muitos anos (veja aqui, aqui e aqui) em um contexto da EdTech mais hard: EaD, muita gente da área da Computação e do Design, muito entusiasmo por tecnologias digitais que surgiam na época (início dos anos 2000). As ideias originais de Christopher Alexander, em A Pattern Language(1977) (publicado em português em 2012) e The Timeless Way of Building (1979) já circulavam então a todo vapor na Computação, e de lá começaram a ser introduzidas em discussões na educação, mas tendo como porta de entrada essa vertente (predominantemente determinista-tecnológica) da tecnologia educacional. Na Computação, a apropriação foi reducionista, segundo o próprio Alexander, mas, na Educação, foram feitas tentativas (discutíveis, como tudo nesse assunto) de se recuperar o essencial que o autor afirmou ter sido perdido na outra área.
Mas o que teriam patterns a ver com apprenticeship of observation?
Creio que há uma questão de fundo aqui, pertinente ao fato que a educação e suas práticas não existem em um vazio, mas, sim, são encarnadas, culturais, históricas, econômicas e políticas. Creio que toda ação educativa tem propósitos que determinam sua forma, e tais propósitos baseiam-se em premissas acerca do que seria a educação, para que serviria, para quem se destinaria – ou seja, concepções de objetos, sujeitos, relações e processos muitos complexos. É preciso ter-se uma perspectiva assim, mais ampla, para que faça sentido o que escrevi acima sobre desconfiança dos discursos da inovação. Não é simplesmente questão de dicotomizar educação/treinamento, como foi discutido no encontro, mas sim de compreender que há diferentes espaços, tempos e propósitos de formação de diferentes subjetividades.
Há alguns aspectos da abordagem de patterns que teriam que ser discutidos (e já li críticas à sua base estruturalista e sua linguagem idiosincrática e quase-religiosa – não estou encontrando os artigos no momento, mas posto outra hora), incluindo a própria forma de enquadrar qualquer coisa como um problema a ser resolvido (premissa que permeia toda a discussão em torno de patterns e de outras ideias pedagógicas que têm raízes no Design, como Learning Design, Design Thinkinge outros rótulos que já circulam no país). Mas o que acho interessante é que, na Educação, a atenção de Alexander à observação do que há no mundo traduziu-se em métodos: patterns não são criados do nada, mas, sim, identificados por grupos de docentes em discussão e reflexão sobre suas práticas. Dessa forma, possibilita-se a identificação de conhecimento tácito e a reflexão sobre o que se sabe sem saber que se sabe, bem como a troca de ideias e a experimentação: uma forma de aprendizagem com pares que posiciona a prática docente como algo vivo a ser coletivamente descoberto e cultivado. A partir daí, podemos pensar em alternativas e escolhas (tema levantado na discussão, proverbial can of worms que leva a questionamentos filosóficos profundos e complexos, como interviu o Prof. Edgar), sempre em contexto.
O Prof. Edgar disse algo que adorei e depois me pareceu ainda mais pertinente quando comecei a pensar em patterns: que nosso papel como professores não é privar o aluno da “experiência galáctica da descoberta”, pois essa privação constituiria uma forma de violência. Eu não poderia concordar mais, e daí fiquei me perguntando: até que ponto isso poderia ser um problema na formação de professores? E mais: fiquei questionando o que escrevi na postagem do penúltimo encontro desta série, sobre a necessidade de chaves de leitura (teoria) para o trabalho pedagógico com obras ficcionais. Será que propor tais chaves concretizaria esse tipo de violência? Sem querer reduzir a questão a um problema “meramente” metodológico, sou inclinada a achar (agora – direito reservado para mudar de ideia daqui a pouco) que, talvez, a introdução de chaves deva ser feita, sim, mas, possivelmente, de forma gradativa e apropriada ao público em questão, ao contexto, aos propósitos de integrar a experiência estética em um contexto educacional que terá demandas e possibilidades próprias. Não sei, já abri mais um caminho de disgressão…
Retomaremos nossas discussões no próximo semestre, então termino deixando uma recomendação para quem não leu (também quem leu!) A Revolução dos bichos – uma versão animada que cheguei a assistir diversas vezes na televisão, naqueles tempos quando todo mundo parecia ter mais tempo. Duvido que ainda esteja na programação de alguma emissora.
Lamentavelmente, para muita gente, a relação entre a educação e a tecnologia se resume a alguns poucos modelos de Educação a Distância (EaD). Muitos associam o próprio acrônimo “EaD” à ideia (reducionista) de “ensino a distância”. Enfim, este post não tem como objetivo discutir educação, ensino ou o que seja a distância (e só para constar: há, sim, bons modelos de EaD), mas, sim, compartilhar algumas fontes de informações sobre tecnologias educacionais, particularmente, de informações sobre o que os empreendedores e a indústria da área estão a oferecer – ou, mais precisamente, prometer.
Por que prometer?
Porque os discursos da área, de fato, tendem a deixar em aberto questões relativas ao que realmente acontece quando artefatos específicos são inseridos em contextos educacionais, ou seja, ao que de fato “entregam”, como dizem a partir de uma tradução direta da expressão em inglês (deliver). São muitas promessas e muitas profecias – e precisamos saber sobre elas: o que seriam, o que fariam, o que teoricamente ofereceriam e modificariam.
Então, deixo aqui algumas indicações de fontes interessantes (sem nenhuma ordem ou categorização detalhada). Ressalto que há muitas listas (e listas de listas) de recursos relevantes espalhadas pela Web, mas selecionei apenas alguns links que me vêm à mente no momento. Mapear esses recursos é um trabalho sempre em andamento, então devo, aos poucos, postar outras sugestões e atualizar o blogroll.
EDUCAUSE (https://www.educause.edu/): apresenta-se como uma “comuindade de líderes e profissionais de TI que trabalham juntos para abordar desafios e alavancar oportunidades em constante evolução na educação superior”. Veja aqui alguns detalhes e outros links relativos à história dessa organização, que, atualmente, publica os Relatórios Horizon, produzidos até 2016 pelo (finado) New Media Consortium. Produzidos no escopo do Horizon Project, esses relatórios têm mapeado (e publicizado) tendências de usos de tecnologias na educação desde 2005 (agora disponíveis aqui) – veja aqui alguns comentários críticos, sobretudo, à metodologia utiizada para compô-los, escritos por Stephen Downes, e o feed de notícias da Educause no Twitter aqui.
EdSurge (https://www.edsurge.com/): site de uma “empresa de notícias acadêmicas” cuja história está contada aqui e aqui. Há vários feeds de notícias no Twitter, mas os mais relevantes estão aqui para notícias gerais e aqui para Educação Superior.
EdTech Digest (https://edtechdigest.com/): além de publicar notícias, comentários sobre tendências da indústria e entrevistas, promove The EdTech Awards (nessa mesma página há uma longa lista de rótulos); o feed de notícias pertinente está aqui.
No Brasil, há o Porvir (https://porvir.org/), um site dedicado à “inovação na educação” criado a partir de uma iniciativa do Instituto Inspirare (essa informação parece ter desaparecido inteiramente do site em algum momento entre início de 2018 e início de 2019, mas está arquivada aqui no excelente Internet Archive WayBackMachine). A StartSe (https://www.startse.com/), empresa que oferece serviços de apoio a startups, mantém um site que também veicula notícias relativas à educação (eventos, cursos, empresas de serviços, etc.). As fontes abaixo também não são dedicadas à educação, mas publicam material relevante.
Techcrunch (https://techcrunch.com/): está aqui um site sobre tecnologia, em geral, mas que sempre publica notícias sobre EdTech, especificamente; o principal feed de notícias no Twitter está aqui.
Wired (https://www.wired.com/magazine/): uma das publicações on-line mais “antigas” sobre tecnologias e seu “impacto” nas diversas áreas de atividade humana, casa, em diferentes momentos, de autores centrais à construção de ideias populares entre estudiosos e defensores da dita “cibercultura” (notadamente, Chris Anderson, autor de A cauda longa e Jeff Howe, autor de Crowdsourcing). No Twitter, está aqui.
The Register (https://www.theregister.co.uk/): publicação dedicada à disseminação de notícias sobre tecnologia, com cobertura ampla de iniciativas e novidades da EdTech; um pouco da sua história é contada aqui e aqui, e aqui está seu perfil no Twitter.
Bem, aos poucos vou organizando os links e postando outras sugestões.
O texto funcionará como um editorial with a twist: em vez da usual apresentação (burocrática) dos artigos que compõem o número, apresenta-se uma discussão de desafios para a pesquisa na área. A escrita partiu de um exercício proposto pelos organizadores norteado por três princípios:
especular sobre o futuro em termos plausíveis (em vez de fantásticos);
distinguir entre o que é provável, o que é possível e o que é preferível;
pensar em “futuros”, plural, isto é, estar aberto à ideia de variações e direções diferentes que podem muito bem se desenvolver nos próximos anos.
(tradução livre)
Assim, não se trata de futurologia, mas sim de vislumbrar cenários possíveis com base em empiria e teorização do presente.
Realmente é uma grande honra para mim fazer parte desse grupo de pesquisadores mundialmente respeitados, e devo muitos agradecimentos ao Neil pelo convite inicial para integrar a rede internacional que ele e Thomas estão construindo na área de EdTech Crítica.
Assim que todos os artigos estiverem disponíveis, farei uma postagem com links e resumos.
Por hora: tenho 50 e-prints gratuitas do artigo para disponibilizar, então deixo aqui o link para quem estiver interessado.
Boas leituras!
ATUALIZAÇÃO em 24/11/2019: o artigo agora está livre a abertamente disponível – clique aqui para baixar ou ler on-line!
Para dar um impulso inicial na conversa, apresentei um rapidíssimo sumário do artigo utilizando os mapas mentais mostrados abaixo (clique nas imagens para baixá-las ou visualizá-las em formato pdf em abas separadas).
Usei o aplicativo Simple Mind, meu predileto, por sua simplicidade, em um tablet, mas veja aqui alguns exemplos compostos com outras possibilidades. Noto, também, que esses mapas não têm uma lógica única para sua confecção; de fato, acho o processo de compô-los muito mais útil do que os objetos que dele resultam, como escrevi aqui. O que normalmente faço é definir o nó central (por exemplo, o primeiro mapa abaixo toma como nó central o texto inteiro) e daí ir criando os nós seguintes, no sentido dos ponteiros do relógio. Só faço isso, porém, após, minimamente, duas leituras atentas, nas quais identifico os objetivos do texto, sua estrutura, argumento central, premissas, conclusões, enfim, um mínimo que me permita compreender o texto. Subsequentemente, adiciono (com fundo diferente ou como anotações que podem ser escondidas, para não sobrecarregar a imagem) observações, questões e relações com outros textos.
Mapa 1: Estrutura geral do artigo
Mapa 2: Alguns aspectos básicos da fundamentação teórica
Mapa 3: Temáticas e obras citadas
Como esses mapas foram feitos apressadamente, vale destacar alguns detalhes importantes:
Não foi tomado simplesmente um único texto de Arendt, como o segundo mapa pode sugerir: de fato, o texto mobiliza diversos escritos da autora para contextualizar seu Prólogo e expandir a discussão de conceitos centrais à sua obra;
No segundo mapa, em particular, usei aspas para demarcar citações literais, mas omiti as referências; em alguns casos, são comentários do autor, enquanto, em outros, são citações diretas de obras de Arendt. Não foi descaso, mas, sim, pressa (meus alunos sabem que sou chatérrima com autoria e citações, a ponto de insistir em lhes dizer que se trata, também, de uma questão de cortesia profissional…).
Os elementos marcados com fundo lilás ilustram os tipos de adições que vou fazendo a partir de reflexões sobre possíveis articulações com outros escritos e, nesse caso, obras não elencadas pelo autor; essa parte é um trabalho continuado.
Edgar comenta no texto que a menção de Arendt à ficção científica é única em sua obra no sentido que foi uma ideia que a autora sugeriu mas não chegou a desenvolver. Pena que haja tanta desconfiança, digamos, desse gênero. De qualquer forma, esse texto foi um achado felicíssimo para mim, pois desde os meus tempos na Open University venho buscando materiais que tomem obras ficcionais como base para contextualização de discussões sobre Educação e Tecnologia. E como disse ao autor, fiquei bem surpresa de ver outra criatura (conheci pouquíssimas, pessoas com quem nem tenho mais contato) que parece *curtir* filmes B da década de 1950! 🙂
Para a disciplina de pós que estou ministrando neste semeste, por exemplo, selecionei alguns capítulos de A Educação por vir (coletânea de 2011 organizada por Júlio Aquino e Cyntia Ribeiro) e de Distopiase Educação – entre ficção e ciência (coletânea de 2016 organizada por Daniel Lemos). Deixei o interessantíssimo Fundamentalismo e Educação, organizado por Silvio Gallo e Alfredo Veiga-Neto (2009), para alguma outra ocasião (ainda que o assunto seja da mais pura atualidade…).
Em projetos passados, o foco não foi, especificamente, a ficção científica – este curso, produto de um desses projetos, utilizava uma gama de exemplos da dramaturgia selecionados por meu colaborador, o Prof. John Monk, que, na época, estava envolvido, junto a associações profissionais de Engenharia e Computação na Inglaterra, em projetos relacionados à inclusão do ensino de Ética na formação de engenheiros, técnicos e cientistas. Ontem, de fato, o prof. Ralph questionou se a integração de discussões filosóficas na formação de tecnólogos e cientistas seria um caminho para apoiar a reconstrução da esfera pública, que, segundo Arendt, Habermas e outros, estaria em crise. Em seu trabalho, John tomava a necessidade de tal integração como premissa.
Há, certamente, bastante discussão de obras ficcionais na área da Comunicação (por exemplo, há uma bela discussão de A Matrix no primeiro artigo/capítulo no livro A religião das máquinas, de Erick Felinto), mas pouco, pelo menos que eu tenha conseguido localizar até agora, que dê atenção a questões da Educação de forma minimamente aprofundada. Começam a surgir comentários sobre a significância de obras como a série Black Mirror para apoiar reflexões sobre as tecnologias, mas o problema é teórico: para que discussões de obras ficcionais sejam produtivas, é preciso teorização. O texto do prof. Edgar apresenta uma variedade de livros e filmes de ficção científica que poderiam se prestar muito bem à discussão de temáticas tratadas por Arendt em sua obra (mostradas nos mapas 1 e 3); ou seja, ainda que não dê centralidade à educação em sua discussão, o texto pode ser um excelente recurso pedagógico exatamente porque oferece, a partir de Arendt, chaves de leitura para as obras ficcionais. Sem isso, acho melhor que deixemos os livros e filmes a cargo da crítica cinematográfica especializada – ou para conversas informais com amigos.
Na sessão de ontem, na verdade, muitas questões relativas à educação foram levantadas. Especificamente, como Arendt fundamenta sua sugestão em um reconhecimento da “impossibilidade da linguagem comum – portanto, da política, acompanhar os desenvolvimentos científicos do século XX”, uma das temáticas que perpassam esse projeto foi diretamente levantada: interdisciplinaridade. Nesse particular, Edgar nos contou sobre a metáfora das barreiras que precisam ser transpostas para que haja conversas entre cientistas de diferentes áreas como “fossos com jacarés”. Enquanto a discussão passou a questões relativas à comunicação da ciência, em minha imaginação, a metáfora foi remixada e tomou a forma de uma provocação: seríamos nós, estudiosos e cientistas de diferentes especialidades, diferentes espécies de jacarés em aquários separados?
Enfim, além da questão da necessidade de uma base teórica consistente que ofereça chaves de leitura para abordarmos as obras, há também um “nó”, digamos, quanto à hipótese que fundamentaria usos pedagógicos da ficção (científica ou não). Creio (e acho que o prof. Ralph concorda) que suas “potencialidades políticas”, conforme diz Edgar no texto, não estariam desvinculadas de suas potencialidades estéticas. Está, aqui, algo a ser pensado, mas termino por aqui (a postagem já está muito longa) com as palavras da escritora estadunidense Ursula le Guin (talvez a lacuna mais significativa que identifiquei no inventário de obras do texto), que articula algumas dessas potencialidades de forma magistral (e, de quebra, falando sobre metáforas):
O artista lida com o que não pode ser dito em palavras.
O artista cujo meio é a ficção faz isto em palavras. O romancista diz em palavras o que não pode ser dito em palavras.
Palavras, então, podem ser usadas de maneira paradoxal, pois possuem, juntamente com um uso semiótico, um uso simbólico ou metafórico. (Palavras também têm som – um fato em que os positivistas linguísticos não demonstram interesse. Uma frase ou parágrafo é como um acorde ou uma sequência harmônica em música: seu significado pode ser compreendido mais claramente por um ouvido atento, mesmo que lido em silêncio, do que por um intelecto atento).
Toda ficção é metáfora. Ficção científica é metáfora. O que a separa de formas mais antigas de ficção parece ser o uso de novas metáforas, tiradas de alguns grandes dominantes de nossa vida contemporânea – ciência, todas as cinências, entre elas a tecnologia e as perspectivas relativista e histórica. A viagem espacial é uma dessas metáforas: assim como a sociedade alternativa, a biologia alternativa; o futuro também. O futuro, em ficção, é uma metáfora.
Uma metáfora do quê?
Se eu pudesse responder sem metáforas, não teria escrito todas estas palavras, este romance; e Genly Ai nunca terio sentado à minha escrivaninha e usado toda a tinta de fita da minha máquina de escrever para informar a mim, e a você, um tanto solenemente, que a verdade é uma questão de imaginação.
Ursula le Guin na Introdução de A mão esquerda da escuridão (trad. Susana L. de Alexandria, 2a ed. São Paulo: Aleph, 2014/1968).
Participantes de ontem na perspectiva do Edgar (acima) e da Magda
“Quando eu uso uma palavra”, disse Humpty Dumpty num tom bastante desdenhoso, “ela significa exatamente o que quero que signifique: nem mais, nem menos.” “A questão é”, disse Alice, “se pode fazer as palavras significarem tantas coisas diferentes.” “A questão”, disse Humpty Dumpty, “é saber quem vai mandar – só isto.” Alice através do espelho.
Algumas semanas atrás, refletindo sobre uma ou duas discussões acadêmicas nas quais tinha participado recentemente, lembrei-me do ensaio Wittgenstein, nonsense and Lewis Carroll (1965). Até então, o artigo permanecia apenas listado em um registro de materiais que eu gostaria de ler mas não havia ainda conseguido acessar (e está aqui um dos aspectos dos quais mais tenho saudade de minha vida passada no proverbial “lá fora”: um sistema de bibliotecas em rede…). Enfim, no fim de semana retrasado, conversando com um amigo, surgiu o assunto (da nostalgia por bibliotecas…): para encurtar a história, em menos de cinco minutos, o amigo me enviou o texto.
Antes de “emburacar” na leitura, resolvi fazer uma busca para saber algo mais sobre o autor. Minha primeira parada foi a Wikipedia, mas não encontrei por lá uma página dedicada a George Pitcher (filosofia). Em uma busca grosseira no Google, encontrei várias páginas relativas a um homônimo na Inglaterra e, por fim, um obituário: “George Pitcher, scholar of contemporary philosophy beloved for his ‘sheer humanity,’ dies at 92” [George Pitcher, estudioso da filosofia contemporânea amado por sua pura humanidade, falece aos 92]. Data: janeiro de 2018. Parece ter sido um sujeito interessante.
Enfim, dentre três objetivos apresentados logo de início (escrita boa demais), o texto discute “tipos de nonsense” (não consigo pensar em um bom equivalente em português para isso – não acho que seja exatamente “absurdo”, como sugere o Google Tradutor) examinados por Wittgenstein como fontes de “confusões e erros” na Filosofia, posicionando-os como artifícios propositadamente usados, para efeitos humorísticos, por Lewis Carroll, autor de Alice no País das Maravilhas e Alice através do espelho. Encontrei o artigo em uma busca por escritos que explorassem, em particular, o maravilhoso diálogo da Alice com Humpty Dumpty, que frequentemente me vem à mente quando me vejo em discussões acadêmicas.
Bem, prosseguindo com as buscas, descobri uma verdadeira mina de leituras promissoras que partem de Wittgenstein para discutir especificamente a tecnologia. A perambulação on-line me levou a um número especial da revista Techné: Research in Philosophy and Technology. editada pela Society for Philosophy and Technology, intitulado Wittgenstein and Philosophy of Technology (n.3 de 2018). Fiquei um tempo passeando pelo site da associação e considerando os títulos dos artigos, lembrando de John Monk, colega fantástico que tive na Open University. Foi ele que me apresentou a Wittgenstein, e com ele tive a honra e o prazer de colaborar em vários projetos instigantes e criativos.
No final dos anos 1990, John já falava sobre jogos de tecnologia (veja aqui uma de suas aulas daquela época, registrada em 2002), e reencontro agora a ideia no material da Techné. Infelizmente ainda não consegui obter todos os artigos (só encontrei o editorial com acesso aberto), mas localizei Mark Coeckelbergh, presidente da associação e um dos organizadores do número, e há várias publicações pertinentes em seu perfil na plataforma ResearchGate. Baixei um de seus artigos para ler (Artificial Companions: empathy and vulnerability mirroring in human-robot relations), e, quase que instantaneamente, a plataforma me avisou que minha rede por lá tinha ganhado mais um nó. Achei simpático.
Mark fala sobre sua abordagem nesta palestra, dada em 2018 no Instituto de Estudos Avançados da USP (em inglês e sem legendas em português, mas a tradução automática, mesmo sofrível, deve ajudar):
Por fim, alguns artigos, vários livros interessantíssimos, uma palestra e muito mais: um mundo de ideias novas aparece quando se corre atrás do coelho branco…
Deixo aqui apenas algumas notas apressadas: há muito a pensar e explorar, mas acho útil deixar algum registro compartilhado de, pelo menos, algumas partes.
Ainda estamos em fase de tentar estabelecer aquele território compartilhado sobre o qual comentei aqui, e isso ficou bem claro durante a discussão, que, dessa vez, havia sido planejada para explorar a primeira linha temática que identificamos no primeiro encontro: projeções de futuros imaginados (especulação ou futurologia). Assim, propusemos uma pequena seleção de textos sobre AI (Inteligência Artificial) como leituras preparatórias: um trecho do capítulo 6 de Superinteligência, de Nick Bostrom, e os capítulo 4 e 5 de Futuros Imaginários, de Richard Barbrook.
Richard Barbrook é co-autor (com Andy Cameron, in memoriam) do excelente ensaio A Ideologia Californiana (último capítulo publicado neste livro – tradução para o português acompanhada do original em inglês). O autor é um cientista político baseado na Faculdade de Ciências Sociais e Humanidades da Universidade de Westminster, Inglaterra. Pesquisador e ativista de perspectiva marxista, Barbrook atua também junto ao Partido Trabalhista Britânico como militante e consultor. Seu mais recente projeto, Class Wargames (Jogos de Guerra de Classes), apresenta-se como uma “subversão lúdica contra o capitalismo da espetacularização” baseada nas ideias de Guy Debord.
Nick Bostrom é um filósofo baseado na Universidade de Oxford, onde fundou e dirige o Future of Humanity Institute (FHI). Bostrom lista como interesses “ética, filosofia da mente e anthropics” (a descobrir como traduziram isso para o português). Oxford hospeda o renomado Oxford Internet Institute, que, aliás, publicou recentemente um relatório muito interessante sobre processos maciços de desinformação (veja aqui), no qual o Brasil figura como um dos campos de pesquisa examinados. Bem, eu não conhecia nem o FHI, nem o autor proposto pelo Edgar, então fui dar uma olhada no site institucional.
Passando os olhos rapidamente pela página que lista a equipe do instituto, me veio à mente o filme Jogos do Apocalipse (tradução estranha de The Philosophers ou After the Dark nos US of A, que sempre somem com palavras difíceis dos títulos de filmes e livros, por exemplo, o primeiro da série Harry Potter…). No filme, um professor de filosofia propõe a uma turma de formandos do ensino médio uma atividade de role play em cenário apocalíptico, na qual os jovens precisam escolher um número limitado de pessoas que iriam habitar um abrigo e, assim, permitir que a raça humana não desaparecesse. As escolhas são feitas com base em informações sobre profissão/habilidades, sorteadas pelos alunos a partir de papeizinhos contidos em uma caixa preta. A cada rodada os alunos têm que argumentar de forma lógica em sua defesa e negociar sua escolha com o resto do grupo, mas, apesar disso, quase todas as tentativas terminam com o extermínio total do humano.
O que é interessante é ver como os jovens escolhem, defendem e depois interpretam os diferentes papéis: de eletricista a poeta, cantor de ópera, engenheiros de diferentes especialidades, etc. Mais interessante de tudo é como a vida (fictícia) no abrigo difere e, sobretudo, parece melhor quando os escolhidos (se não me engano, na última rodada) são os artistas (ou um grupo majoritariamente de artistas – não lembro de todos os detalhes, quero rever quando tiver tempo), preteridos em encenações anteriores que haviam privilegiado argumentos de base utilitarista (por exemplo, um técnico eletrônico seria mais importante para manter a coisa funcionando do que um cantor de ópera). Por fim, é nesse último cenário que o grupo consegue sobreviver o ano necessário para a mínima descontaminação do mundo exterior.
Pois, o Instituto do Futuro da Humanidade (e que nome…) de Oxford não parece ter nenhum artista, músico, poeta. Apenas formigas sem nenhuma cigarra?
Enfim, como sempre, I digress…
Voltando ao assunto: o encontro…
Precisarei ler o livro do Bostrom inteiro para ter uma ideia melhor, pois a parte selecionada focaliza um “cenário de tomada de poder por uma AI” sem discutir porque o objetivo dessa “criatura” seria “tomar o poder”. Acho isso essencial para entender o que o autor pretende, pois a AI poderia ter qualquer outro objetivo, inclusive nada pensado por humanos – com relação a isso, Bostrom faz questão de ressaltar que, sendo “fortemente inteligente” (grifo meu), a AI não iria pensar “nenhum plano tão idiota que mesmo nós, humanos, sejamos capazes de antever como esse plano poderia falhar inevitavelmente”.
É que “tomada de poder” me parece ser algo tão humano… De fato, a ficção tem transferido esse “desejo” para a máquina repetidamente, criando múltiplos cenários de conflito entre criatura e criador, e o cenário de Bostrom me remeteu a várias obras de ficção na literatura e no cinema (do óbvio O Exterminador do Futuro, a A Matrix,os Borg em Jornada nas Estrelas, The Lawnmower Man – no Brasil, recebeu o estranho título O passageiro do futuro -, Transcendence– no Brasil, título Transcendence – a revolução -, Battlestar Galactica e, como sempre, o seminal Frankenstein). Essas obras podem ser vistas como “tendenciosas” no sentido que sempre há pequenas lacunas e espaços para resistência por parte do humano, de diferentes formas (mesmo que seja a hibridização em vez da aniquilação), e o que Bostrom parece (como disse, preciso ler o livro inteiro) querer fazer é pensar a possibilidade de situações criadas por máquinas que, criadas por outras máquinas, teriam escapado das nossas imperfeições. Dá para entender os elogios de Elon Musk a Bostrom: Musk, que enviou para Marte um carro tripulado por um manequim vestido de astronauta (veja aqui uma leitura crítica)…
Há muito a pensar aqui além da necessidade de discutir o porquê da tomada de poder. Será que a ficção, ainda que marcada pelas limitações da imaginação do humano, em seu apelo estético, nos daria bases mais interessantes para discutir questões relativas à AI? Se realmente há medo e preocupação com essa possível “tomada de poder”, até que ponto discussões especulativas e abstratas podem ajudar? Haveria um papel necessário para a mobilização de conhecimentos mais “técnicos” em discussões sobre a viabilidade dessa super AI? Além das hipérboles, há questões mais básicas de significados não compartilhados de termos fundamentais dessas discussões, começando com a própria ideia de “inteligência” (pontuação que o Ralph fez logo no início). É tão fácil ficar perdido em jogos de linguagem nesse cruzamento de discursos tão díspares…
Sugeri que pegássemos o Futuros Imaginárioscomo contraponto ao Bostrom precisamente porque o autor joga um bom “balde de água fria” nas hipérboles associadas à AI, invariavelmente carentes de especificidades contextuais e, sobretudo, históricas. Esses exageros são um problema nas discussões sobre tecnologia na área da Educação, e, para mim é fundamental questioná-los: acho necessário historicizar.
O livro de Barbrook costura uma narrativa pessoal do autor com a história da tecnologia, e seu argumento central fica bem resumido logo no início (versão preprint, p. 6):
As in the mid-1960s, the invention of artificial intelligence and the advent of the information society are still only a couple of decades away. If the prophecy isn’t fulfilled in this generation, then its realisation must take place in the next one. In a continual loop, belief leads to disappointment and failure inspires conviction. The present is continually changing, but the imaginary future is always the same.
Em tradução livre:
Como em meados da década de 1960, a invenção da inteligência artificial e o advento de uma sociedade da informação estão poucas décadas à frente. Se a profecia não se cumpre em uma geração, então o será na próxima. Em um loop contínuo, crença leva à decepção, e fracasso inspira convicção. O presente está sempre mudando, mas o futuro imaginário é sempre o mesmo.
Como qualquer tomada de posição, o argumento de Barbrook não poderia estar inteiramente livre de escolhas (opiniões), mas, minimamente, trata-se de uma argumentação informada por especificidades históricas que permitem contextualizar os discursos sobre a AI – principalmente da indústria que nela aposta. A descrição de um loop é consistente com as evidências que ele traz de suas fontes, além de ser, é claro, consistente com a perspectiva marxista do autor. Daí, talvez, decorra também um aspecto apontado pelo pessoal do Departamento de Filosofia como um problema: há, sim, indicações no texto de uma visão instrumental da tecnologia. Apesar da perspectiva crítica, Barbrook tende a se posicionar como um otimista (veja aqui seu Manifesto Cibercomunista – em inglês).
Em meio à discussão, muitos assuntos foram mencionados, alguns comentados em mais detalhes, outros de passagem. A questão da agência me parece algo fundamental, bem como as concepções de tecnologia mobilizadas (e foram múltiplas), perspectivas sobre a presença de artefatos na educação (que não se restringe a contextos de Educação a Distância – uma visão de senso comum infelizmente também compartilhada na própria área da Educação), enfim, alguns eixos teóricos basais. Talvez precisemos pensá-los: identificá-los, não “defini-los”.
Creio que precisaremos repensar, também, o formato dos encontros, pois o grupo é bem numeroso e inclui estudantes de vários níveis, formações e expectativas. Em particular, temos alunos de graduação, que estão apenas iniciando sua participação em grupos de pesquisa. Os encontros têm um importante aspecto formativo que precisa de atenção.
Nunca fui diretamente acusada de “tecnofóbica e ludita”, mas já ouvi, repetidamente, que sou “pessimista”. Obviamente não dá para separar ideias de afetos, mas, de fato, são muito fortes os sentimentos associados a visões cor-de-rosa das tecnologias digitais, e não é fácil levantar questionamentos do tipo “e se as coisas não forem exatamente como você diz que elas são?”.
Há anos o escritor Evgeny Morozov vem fazendo perguntas nessa linha, e, a partir delas, oferecendo perspectivas diferentes daquilo que o excesso de otimismo com as tecnologias tem encorajado. Suas críticas são cortantes, e seus posicionamentos, controversos. Neste vídeo, por exemplo, ele questiona a dita “potência” da internet como instrumento de democratização e, a partir disso, discute caminhos alternativos para o ciberativismo (a tradução automática aqui não funciona tão bem, mas dá uma ideia):
Nesse espírito, então, para pensar especificamente sobre a educação – para além de dicotomias bem-mal, bom-mau, otimista-pessimista, dentre tantas -,
(…) é preciso que a escrita, a pesquisa e o debate abordem o uso de tecnologia na educação como problemático. Tal perspectiva não significa assumir que a tecnologia é o problema, mas, sim, reconhecer a necessidade de interrogar seriamente o uso da tecnologia da educação. Isso envolve a produção de análises detalhadas e ricas em contexto, engajamento em avaliação objetiva, e dedicação de tempo para investigar qualquer situação em seus aspectos positivos, negativos e toda e qualquer nuance intermediária. Envolve, também, um posicionamento inerentemente cético, ainda que resistente à tentação de incorrer-se em um cinismo absoluto. Adotando a distinção feita por Michel Foucault, isso envolve ver a aplicação de tecnologia na educação como “perigosa”, em vez de “má”, lembrando que qualquer crítica deve sempre resultar em ação, em lugar de inércia.
Meu argumento não é que tudo é mau, mas que tudo é perigoso, que não é exatamente a mesma coisa que mau. Se tudo é perigoso, então sempre temos algo a fazer. Então minha posição leva não à apatia mas a um hiperativismo pessimista.
Foucault em entrevista, em Michel Foucault de Hubert Dreyfus e Paul Rabinow, 1983 (há um pdf aqui – em inglês)
Finalmente consegui acessar minha conta no sistema da Taylor & Francis Online e retirar de lá os links que oferecem e-prints gratuitos dos nossos artigos publicados recentemente na revista Learning, Media and Tecnology.
Então, as primeiras 50 pessoas que clicarem poderão acessar os artigos sem custo!
FERREIRA et al (2019) Metaphors we’re colonised by? The case of data-driven technologies in Brazil – clique aqui
FERREIRA & LEMGRUBER (2019) Great Expectations: a critical perspective on Open Educational Resources in Brazil – clique aqui.
Educação e Tecnologia: visões periféricas 